Коллектив

Начало в №№ 1/2007

Информатизация – тема бесконечная. Но мы уже добрались до вопроса НИТ-компетентности работника школы и до требований к оптимальному управлению процессом внедрения информатизации. Главное, о чем напоминает нам автор, – чтобы в работе по информатизации школы нашли свое место подавляющее большинство педагогов школы, а не узкая группа активистов. Тогда работа будет и увлекательной, и плодотворной.

НИТ-компетентность работника школы

Сразу обратим внимание на то, что мы не рассматриваем вопрос об информационной компетентности работников школы (способы представления, хранения, обработки и передачи информации с помощью компьютера, умение и навыки работы на персональном компьютере, умение пользоваться Интернетом и др.), предполагая, что ее необходимый уровень в школе достигнут. Это предмет совершенно другого исследования и обучения.

НИТ-компетентность учителя, руководства школы, психолога, ответственного за здоровье учеников, – это их способность решать свои профессиональные задачи с использованием НИТ.

НИТ-компетентность, как составная часть профессиональной компетентности, включает следующие слагаемые их профессиональной деятельности:

• знание определения информатизации процесса обучения и его структуры;

• знание видов деятельности по информатизации каждого звена процесса обучения;

• знание критериев информатизации процесса обучения;

• понимание определения новых информационных технологий;

• понимание принципа информатизации процесса обучения;

• умение использовать способы информатизации в своей практике.

НИТ-компетентность учителя можно разбить на следующие уровни, которые определяются владением способами информатизации:

Первый уровень

• умеет использовать на уроке цифровые образовательные ресурсы;

• умеет строить полный внутришкольный мониторинг по своему предмету;

• умеет использовать при подготовке и проведении урока результаты мониторингов – педагогического, психологического и здоровья;

Второй уровень

• умеет оптимально решать основные дидактические задачи с помощью компьютера;

• умеет оптимально сочетать управление и самоуправление учебно-познавательной деятельностью на уроке;

• умеет оптимально проводить текущий анализ, самоанализ и оперативное регулирование процесса обучения;

• умеет оптимально проводить тематический анализ, самоанализ и стратегическое регулирование процесса обучения;

Третий уровень

• умеет руководить работой методического объединения учителей при внедрении информатизации процесса обучения;

• умеет работать в составе группы по созданию оптимального учебного плана школы;

• умеет отбирать необходимые цифровые образовательные ресурсы по своему предмету.

НИТ-компетентность директора (завуча) можно разбить на следующие уровни:

Первый уровень

• умеет организовать работу в школе по внедрению мониторингов: педагогического, психологического и здоровья;

• умеет организовать систему открытых уроков с использованием цифровых образовательных ресурсов и результатов внутришкольных мониторингов;

Второй уровень

• умеет организовать работу в школе по внедрению учителями оптимального решения основных дидактических задач с помощью компьютера;

• умеет принимать оптимальные управленческие решения на основе рекомендаций компьютера;

• умеет организовать работу методических объединений учителей по внедрению информатизации;

Третий уровень

• умеет руководить группой по составлению оптимального учебного плана школы;

• умеет составлять программу информатизации школы;

• умеет подбирать программное обеспечение для информатизации школы.

НИТ-компетентность школьного психолога и, к примеру, ответственного за здоровье школьников состоит в подборе необходимого программного обеспечения, интерпретации полученных программой результатов и выдачи соответствующих рекомендаций учителям и администрации.

Для достижения НИТ-компетентности необходимо начинать с теоретической подготовки. Как показывает опыт, для этого лучше всего организовать в школе серию семинаров.

I. Семинар «Информатизация процесса обучения» (для всего коллектива школы)

1. Понятие об информатизации процесса обучения.

2. Система моделей информатизации процесса обучения.

3. Управление качеством образования на основе НИТ.

4. Основы технологического подхода.

5. Образовательный мониторинг.

6. Информационная модель содержания образования.

6.1. Основные определения.

6.2. Электронная модель учебного плана.

6.3. Электронная модель учебной программы.

6.4. Учебник.

6.4.1. Анализ учебника.

6.4.2. Электронная модель учебника.

7. Информационная модель ученика.

7.1. Электронная модель педагогического мониторинга.

7.2. Электронная модель психологического мониторинга.

7.3. Электронная модель мониторинга здоровья.

8. Деятельность учителя в условиях информатизации школы.

8.1. Принцип информатизации процесса обучения.

8.2. Способы информатизации.

8.3. Педагогическое прогнозирование.

8.4. Оптимизация распределения учебного времени.

8.5. Дифференцированный подход к учащимся.

8.6. Выбор методов обучения.

8.7. Построение системы уроков и урока.

9. Школьный урок в условиях информатизации школы.

10. Процесс внедрения информатизации процесса обучения.

11. Результативность внедрения информатизации процесса обучения.

II. Семинар «Информатизация процесса обучения по предмету» (для учителей)

1. Качество образования по предмету.

1.1. Понятие качества образования.

1.2. Цели и результаты по предмету.

2. Педагогический мониторинг по предмету.

2.1. Понятие педагогического мониторинга.

2.2. Иерархия. Внутришкольный и муниципальный мониторинг.

2.3. Новые информационные технологии.

3. Содержание образования по предмету.

3.1. Федеральный стандарт по предмету. Его технологическое представление.

3.2. Учебник. Электронная модель: принципы построения, реализация на компьютере.

4. Педагогические тесты по предмету.

4.1. Определение.

4.2. Формы тестовых заданий.

4.3. Связь содержания образования с тестами.

4.4. Компьютерное и бумажное тестирование.

4.5. Связь с психологическим мониторингом.

4.6. Построение мониторинга по предмету.

5. Методическая работа в школе по предмету.

5.1. Планирование работы методического объединения: федеральный стандарт, программа, учебник, электронная модель, система контроля.

5.2. Методика работы с электронной моделью и тестами на уроке.

5.3. Организация самостоятельной работы в школе.

III. Семинар «Работа школьного психолога в условиях информатизации процесса обучения»

1. Общая характеристика программы «Компьютерный психолого-педагогический мониторинг».

1.1. Цели психологического мониторинга. Основные области применения.

1.2. Основные блоки программы.

1.3. Создание и настройка баз данных.

1.4. Уровни представления данных.

1.5. Способы представления данных.

2. Характеристика тестового модуля «Интеллект».

2.1. Общая характеристика интеллекта.

2.2. Интеллект и обучение.

2.3. Теоретическое обоснование тестовых параметров блока.

2.4. Характеристики скорости выполнения тестов. Тестовые нормы.

2.5. Уровни отображения данных. Связи данных внутри блока.

3. Характеристика тестового модуля «Личность».

3.1. Определение понятия личность.

3.2. Проблема нормативности личностного развития.

3.3. Специфика выполнения личностных тестов подростками.

3.4. Теоретическое обоснование тестовых параметров блока.

3.5. Личность, интеллект и обучение.

3.6. Уровни отображения данных. Связи данных внутри блока.

3.7. Связи блоков «Личность» и «Интеллект».

4. Характеристика тестового модуля «Педагогический консилиум». Итоговые статистические таблицы.

4.1. Параметры педагогического консилиума.

4.2. Настройки блока «Педагогический консилиум».

4.3. Педагогические рекомендации. Поиск подобного ученика.

4.4. Рекомендации и коррекционные программы.

4.5. Характеристика и возможности анализа блоков программы.

4.6. Итоговые статистические таблицы. Выбор статистических критериев.

4.7. Возможности проведения исследовательской работы.

4.8. Управление образовательным процессом по результатам диагностики.

IV. Семинар «Работа ответственных за здоровье школьников в условиях информатизации процесса обучения»

1. Обоснование проблемы. Руководящие материалы. Информационные технологии как форма индивидуального подхода в системе образования.

2. Стратегические и тактические цели мониторинга физического развития, физической подготовленности и состояния здоровья школьников. Концептуальная основа мониторинга.

3. Зависимость успешности обучения от морфо-функционального и психофизиологического статуса учащихся. «Цена» адаптации школьников к различным типам образовательных учреждений.

4. Критерии оценки состояния здоровья школьников и условий образовательной среды. Оценка образа жизни учащихся.

5. Этапы и структура мониторинга.

6. Электронная модель мониторинга.

7. Методология анализа результатов мониторинга (опыт применения).

Вся подготовительная работа проведена. Переходим к этапам внедрения информатизации процесса обучения.

Внедрение – это сознательное активное участие педагогов (ученых и практиков) в организации процесса преобразующего влияния научных достижений на практику. Это особый вид соотношения теории и практики, который характеризуется преднамеренностью, целенаправленностью. Будучи специально организованным, оно представляет собой активный процесс. Внедрение предполагает деятельность «вглубь», «внутрь»; в нем внимание фиксируется прежде всего на преобразующей функции.

Без систематического усвоения новых знаний, без уяснения сущности тех идей, на основе которых мы решили преобразовать практику или внести в нее какие-то изменения, нет и не может быть речи о «внедрении». Вместе с тем новые знания автоматически не ведут к изменению практики. Надо, чтобы появилась потребность внести изменения в сложившийся опыт, надо сознательно направить усилия на преодоление противоречий, которые могут возникнуть между прежним опытом и новыми знаниями, надо преодолеть инерцию прежней практики и, наконец, надо овладеть технологией совершенствования существующего опыта на основе педагогических рекомендаций.

Еще одной важнейшей чертой процесса внедрения является его социальная направленность. Объективное отражение действительности в процессе обучения выражается, в частности, в своевременном осознании социального заказа на каждом конкретном этапе развития общества и является как бы компасом при отборе научно-педагогических рекомендаций и образцов современного опыта. Так, в условиях массовых поставок современной вычислительной техники в систему образования важнейшая задача заключается в том, чтобы создать принципиально новые условия функционирования процесса обучения. Такой подход позволит повысить качество образования, принимать оптимальные решения в каждом конкретном случае.

Поэтому научно-педагогические рекомендации по информатизации процесса обучения, образцы накопленного современного опыта по решению этой задачи и внедрение их в массовую практику приобретают сейчас первостепенное значение.

Социальная направленность процесса внедрения предполагает не только его ориентацию на решение заказов общегосударственного масштаба, но и учет специфических особенностей развития школы.

Таким образом, внедрение рекомендаций педагогической науки – это сознательно организуемая учеными, работниками органов управления образованием, учителями, методическими учреждениями, социально обусловленная, целенаправленная, научно обоснованная система деятельности по совершенствованию практики обучения и воспитания. Внедрение – сложный процесс, и достижение его цели совершается в определенной закономерной последовательности, через ряд взаимосвязанных этапов.

Первое требование – ориентация на целостное (комплексное, всестороннее) совершенствование процесса обучения с выделением главного, ведущего звена в определенный момент на основе анализа конкретной ситуации внедрения.

Данное требование предполагает, что в поле зрения организаторов внедрения должен быть весь процесс обучения как системно-сложный объект, поскольку формирование личности обусловлено действиями целой группы факторов. Абсолютизация одного из них неизбежно отразится на характере внедряемого и в конечном итоге приведет к гипертрофированному, однобокому развитию практики.

Вместе с тем в общей системе процесса обучения на первый план выдвигается его информатизация. Дело организаторов и руководителей внедрения – именно через нее, совершенствуя процесс внедрения новых идей, поднять и общий уровень работы в школе.

Второе требование – реализация в единстве близких, средних и далеких перспектив в процессе внедрения и на этой основе непрерывное повышение уровня, улучшение содержания и организации внедрения.

Согласно данному требованию, управление процессом внедрения информатизации нужно вести в соответствии с потребностями практики и представлением о его перспективе. Цель внедрения должна быть вполне конкретной, вытекать из сравнительного изучения практики (в свете внедряемых идей), выявления потребностей ее изменения. Поэтому вначале должно быть глубокое и всестороннее изучение внедряемого достижения, движущих сил его реализации (идей, способов и средств функционирования) и четкое осознание, какие стороны существующей практики и с какой целью совершенствуются благодаря внедрению нового.

Переход от теории к ее реализации начинается изучением самой практики, сущего, и созданием модели должной педагогической деятельности. Диагностика отставания сущего от должного не заканчивается установлением общих целей, освещающих направление совершенствования практики. Она завершается определением зоны ближайших последовательных действий, обусловленных особенностями опыта данного учителя и данного учительского коллектива.

Под зоной ближайшего действия мы понимаем первое необходимое и возможное приближение сущего к должному в данных конкретных условиях. Оно дает процессу перспективу и правильную меру действий.

Первичный анализ практики внедрения и сопоставление его результатов с научными рекомендациями позволяют вскрыть противоречия между сущим и должным. Обнаруженные трудности, противоречия и несоответствия учитель пытается преодолеть в своей последующей работе, определяя систему необходимых методических приемов. Обобщение и анализ полученных результатов дают возможность выявить направления дальнейшего совершенствования практики.

Целостный подход к процессу внедрения информатизации с многократным анализом, обобщением и проектированием изменения практики не только обеспечивает успех в работе, но и развивает у учителя стремление к постоянному поиску, самосовершенствованию, содействует выработке у него навыков исследовательской работы.

Третье требование – сочетание коллективной и индивидуальной работы, осуществление фронтального и дифференцированного подхода к участникам внедрения.

Это требование логически обусловлено положениями, высказанными выше. Организация в школе коллективной работы педагогов требует особо заботливого отношения со стороны лиц, в компетенцию которых входит управление внедрением. Выработать общие позиции, глубоко разобраться в существе внедряемых идей возможно лишь общими усилиями. Формы этой совместной деятельности различны (проблемные педагогические советы, методические объединения, итоговые конференции, семинары т.д.).

Но эта многогранная работа становится действительно плодотворной, если в ней находит свое место каждый член педагогического коллектива или, во всяком случае, его подавляющее большинство, а не узкая группа активистов. Чтобы добиться этого, необходимо сопровождать фронтальную работу с педагогическим коллективом дополнительной индивидуальной работой с отдельными педагогами, дифференцированно подходя к ним. От выполнения этого требования существенно зависит и успех внедрения.

Четвертое требование – сочетание внедрения научно-педагогических рекомендаций с организацией, изучением и обобщением передового педагогического опыта.

В практической деятельности внедрение научно-педагогических рекомендаций не изолировано от организации, изучения и обобщения лучшего педагогического опыта, – наоборот, это единый комплекс мер, направленных на повышение качества процесса обучения. Конечно же, каждый из названных видов деятельности имеет специфику, свои закономерности, но только в их органическом сочетании достигается оптимальный результат.

Целесообразное сочетание разных подходов, внимательное изучение опыта внедрения рекомендаций науки и бережное отношение к эмпирическим находкам практиков, соединение коллективной и индивидуальной работы, дифференцированный подход к школьным коллективам и отдельным педагогам, корректировка предлагаемых рекомендаций в соответствии с результатами опыта – все это позволяет предотвратить формальное отношение к делу, увлечение внешними показателями, замену старых шаблонов новыми, попытки подменить глубокий и вдумчивый анализ науки и практики легкомысленными, скоропалительными сенсациями.

 Дмитрий МАТРОС,
декан факультета информатики Челябинского государственного педагогического университета