Философия ученика

Открытие Человека

«Успех эксперимента был феноменальный»

После окончания в 1991 году истфака Смоленского пединститута мы оказались в школах двух районных центров Смоленщины – Дорогобужа и Сафонова. Первый год – культурный шок. Работа учителя напоминала, с одной стороны, сизифов труд, а с другой – конвейер по штамповке всесторонне развитых личностей… И не столько из теоретических соображений, сколько из необходимости обрести почву под ногами, мы стали искать методические формы собственного существования в пространстве урока и ученического коллектива. Главный смысл поисков состоял в том, чтобы сделать учебную работу развивающей и творческой для каждого ученика.

Россия, 1990-е годы – время перемен. В нынешнюю эпоху всеобщей стабильности ту, уже минувшую эру принято рисовать мрачноватыми красками. А по нашему мнению, время всеобщего распада было самым благоприятным для творческого поиска, для новаций. Сейчас пробиться сквозь черепаховый панцирь формализма и крючкотворства стало во сто крат сложнее, и новатор все более напоминает мифологического героя: то ли с восковыми крыльями, то ли с камнем, который нужно вкатить на высокую гору.

Одним из самых «разрушенных» либеральными реформами школьных предметов оказался курс обществоведения. Старые учебники были негодны, а новые в школах еще не успели появиться. Постепенно этот вакуум стал заполняться, но и до сих пор учебники обществоведения, на наш взгляд, носят такой схоластический характер, что навевают скорее смертную тоску, чем помогают жить в обществе и понимать его.

В 1996 году, помыкавшись в поисках новых учебников обществознания и даже приобретя что-то вроде «Введения в философию» (был такой учебник для школьников), один из авторов данной статьи от отчаяния решился на эксперимент. На уроках обществоведения ученикам давались домашние задания, суть которых была в написании творческих работ на самые отвлеченные темы: «Я и моя память», «О любви», «Мое отношение к Богу», «Что я не люблю», «Судьба человека»…

Для того чтобы вовлечь учащихся в работу и облегчить ее, им давалась не только тема, но и примерный перечень вопросов, которые можно было затронуть в сочинении. В процессе записывания домашнего задания учитель пояснял и разъяснял какие-то вопросы, но не отвечал на них, не давал готовых рецептов, формул, правил.

Формальная сторона любого учебного процесса не менее важна, чем его содержательная часть. В начале пути важно было побудить учеников включиться в новую форму работы, заинтересовать ею.

Главным идолом учебного процесса классическая школа сделала оценку. Причем классики педагогической мысли не абсолютизировали роль оценки в учебном процессе: они же были гуманисты и думали о Разуме, Душе, Справедливости. Все эти нравственные начала школа пытается осуществлять с большим или меньшим успехом уже который век. Однако оценка – этот формальный критерий успешности – очень часто в повседневной школьной практике попирает и Разум, и Душу, и Справедливость, превращаясь в самодостаточного и всемогущего Золотого тельца, который жаждет жертв от ученического племени. Учитель в этой системе координат вольно или невольно выступает в роли жреца, дарующего милость божества или обрекающего провинившегося на страшные мучения. Так было и так будет, наверное, еще не одно десятилетие…

Но как оценить творчество? Как дать формальную оценку собственным мыслям и чувствам? Где критерии?

На наш взгляд, творчество самоценно. Оно определяет суть человеческой натуры как живого и мыслящего существа. Смысл творческих работ состоял не в поиске правильных ответов на заданные вопросы, а в развитии творческого мышления. Учебный процесс превратился в воспитательный, а если более точно – в самовоспитание, так как ученик, углубляясь в самопознание, сам воспитывал себя.

Подобный подход сделал оценку анахронизмом, но так как творческая педагогика не стала еще целостной учебно-воспитательной системой в нашей школе и применялась новая методика в 10–11-х классов, то отказаться от оценок было нельзя. Для оценки был выбран абсолютно формальный, но важный критерий – объем творческой работы. Для пятерки было достаточно написать две страницы текста обычной ученической тетради. Далее, по мере убывания текста, оценка снижалась.

Работу нужно было сдать через две недели после получения задания. Помимо написания самого текста по теме ученикам давалось задание придумать оригинальное название своего сочинения. Позднее им стали предлагать писать работы в различных жанрах и формах: сочинение, письмо, рассказ, повесть, роман, научный трактат, дневник, юмористическое произведение…

Вначале старшеклассники неохотно отнеслись к новым домашним заданиям. Но вскоре процесс сочинительства, выражения собственных взглядов на мир, людей, себя увлек их. Работы писали все. Большинство учащихся писали свыше оговоренных двух страниц, некоторые исписывали целые тетради. Подобная форма работы стала своеобразной духовной практикой самопознания, которая серьезно увлекла подростков, сделалась привычной, а для многих и необходимой. Кто в 16 лет не философ?..

Проверенные работы возвращались учащимся. Это было важно, так как все ученики откровенно высказывали свои мысли и выражали свои чувства. Работы не зачитывались вслух в классе, публично не комментировались. Самое большее, что мог позволить себе учитель, это краткий письменный комментарий в конце творческой работы: буквально одно-два предложения.

Здесь нужно сказать, что творческие работы на мировоззренческие темы требуют от учителя особого такта и установления доверительных и уважительных отношений с учениками. В противном случае ребенок может замкнуться и писать формальные отписки.

Успех эксперимента с творческими работами был феноменальный. Когда все это начиналось, и представить себе было невозможно, что это так интересно и так глубоко. Буквально со второй темы учащиеся вошли во вкус и стали свободно, четко и ясно излагать свои мысли, рассуждать на вечные темы, анализировать окружающий мир. Списать было неоткуда, поэтому сразу пришлось учиться писать самостоятельно, и оказалось, что дети умеют письменно излагать собственные мысли, да еще как умеют!

Некоторые работы потрясали самим фактом своего существования. Посудите сами, когда отъявленная троечница, ученица с весьма скромным уровнем дарований логично, глубоко, умно рассуждает о собственной жизни, о нравственных ценностях, это не может не потрясти. Начинаешь смотреть на нее другими глазами. Боже мой, вот, оказывается, какой интересный мир идей и чувств скрыт в самых посредственных, на первый взгляд, учениках! И такие открытия Человека в учениках стали правилом, а не исключением…

Такая творческая деятельность требовала серьезной душевной работы не только от учащихся, но и от учителя. Процесс обучения и воспитания становился двусторонним, взаимосвязанным. Познавая духовный мир подростков, по-другому начинаешь оценивать какие-то мировоззренческие истины, глубже понимать человеческое естество.

Методика творческих работ оказалась важна еще и потому, что подросткам зачастую негде и не с кем рассуждать о вечных истинах. Родителям не до того, со сверстниками тоже особенно не пофилософствуешь. Творческие работы стали своего рода личным дневником, где учащийся мог выразить свои мысли и чувства в связной и цельной форме. Это крайне важно для юношей и девушек, переживающих период формирования мировоззрения.

Ныне ученики, писавшие творческие работы, окончили уже не только школу, но и вузы. Многое из школьной жизни забывается, но их выпускники помнят. Некоторые, находя свои тетрадки, перечитывают сочинения и с высоты прожитых лет переоценивают собственные взгляды или находят подтверждение им. Это естественно. Самое главное состоит в том, что творческие работы стали значимым фактом жизни учащихся, отражением важного этапа их духовного становления.

Перед окончанием школы значительная часть учащихся подарила нам свои творческие работы. Была оговорена возможность использования этих текстов в различных публикациях. Например, в журнале «Смена» вышла публикация с отрывками из названных сочинений. Оказалось, что рассуждения учеников провинциальных школ могут быть интересны самой широкой аудитории. Мы подготовили сборник этих работ, но не смогли его издать. Хотя, наверное, это было бы интересным портретом поколения. Тем более что запасы достойных сочинений-размышлений продолжают расти.

Возможно, читатель скажет: что же нового предложили авторы? Творческие работы, сочинения пишутся в школе уже много десятилетий. Никаких тут открытий нет. Но в том-то все и дело. Зачастую в самой обыденной вещи скрыт новый смысл. Стоит лишь немного сменить акценты, придать привычной форме новое содержание, и мы выходим на новый мировоззренческий уровень.

На наш взгляд, в формально очень простой методике творческих работ заложен качественно иной, чем в традиционной школе, подход: не познание, а самопознание, не воспитание, а самовоспитание. Это ключевой, концептуальный переворот не только в классической педагогике, но и в картине мира.

Мы живем в эпоху глобальной перестройки мировоззренческих парадигм. Механистическая картина мира, сформулированная Ньютоном, Декартом, Лейбницем и добросовестно прослужившая человечеству несколько веков, уходит в прошлое. Вместе с ней уходят в прошлое идейные основы индустриальной цивилизации: понятие прогресса, классические идеологемы, философские и педагогические концепции…

На смену механистическим представлением о мире и человеке идет новая, синергетическая картина мира. Главенствующими идейными принципами становятся не движение и развитие, а самоорганизация и саморазвитие. На смену линейности и определенности идут нелинейность, неопределенность, вероятность.

Синергетическая картина мира, как и механистическая, зародилась в естественных науках. Ее отцами-основателями во второй половине XX века стали западноевропейские физики и химики: Илья Пригожин, Г. Хакен и другие.

Применительно к школе смена мировоззренческой парадигмы выражается в переходе от линейной педагогики к нелинейной, от методики прямого действия – к методам опосредованного воздействия.

Глубокая перестройка идейных оснований школьного образования еще не произошла. Нельзя сказать, что современная педагогика абсолюта чужда принципам саморазвития. Существует целое направление развивающего обучения. Однако принцип саморазвития еще не стал доминирующим в российской школе: ни в умах педагогов, ни в педагогической практике.

Принципы самопознания и самовоспитания, о которых уже говорилось выше, на наш взгляд, могут быть концептуальным основанием новой нелинейной педагогики. На практике это означает, что на уроке физики учащийся должен быть физиком, на уроке истории – историком, на географии – географом, на обществознании – философом. На уроке литературы учащийся должен учиться писать стихи, рассказы, драмы и через этот личный опыт познавать мир творчества великих писателей и поэтов. Вообще же личный творческий опыт и вызванная им эмоциональная энергия являются колоссальной созидательной силой, образующей и воспитывающей Человека. Никакие назидания и нормативные запреты не могут соперничать с огромным потенциалом, заложенным в саморазвитии личности.

Механистический подход к модернизации школьного образования, казалось бы, перечеркивает всякую надежду на новую жизнь старой школы. И тем не менее не будем впадать в отчаяние. Косность и догматизм не вечны. Каждый учитель, не дожидаясь указания свыше, может вводить в свою педагогическую практику подходы и методы нелинейной педагогики, и в том числе методику домашних творческих работ, о которой шла речь в данной статье. Открытие Человека – самое прекрасное и удивительное из всех открытий…