Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №22/2006

Курсы повышения квалификациии

Разработка и внедрение в школе гуманистической
(антропологической) модели образовательной системы

Лекция 6

Психологическая служба школы как важный ресурс
решения задач развития учащихся

В последнее десятилетие школьный психолог перестал быть экзотической фигурой: к его присутствию привыкают, смысл, назначение и структура его работы в образовательном учреждении понемногу осознаются как им самим, так и теми, с кем и для кого он работает, – детьми, педагогами, родителями. Естественно, и администрацией. Однако и по сей день существует почти столько же трактовок назначения деятельности школьного психолога, сколько и самих специалистов.

В школе, ориентированной на развитие, цели деятельности психолога становятся понятными, определенными и органичными для его профессии как таковой. Психолог – специалист по развитию. Естественно, что его профессиональные знания и возможности востребованы в антропологически ориентированной школе. Однако эту востребованность еще надо превратить в систему работы.

Нами разработана модель деятельности психолога в образовательном учреждении, ориентированном на развитие ученика в процессе образования, – модель психолого-педагогического сопровождения, которую мы и рассмотрим в сегодняшней лекции.

Задачи и содержание сопровождающей работы психолога

Начнем с определения основных задач деятельности психолога.

Прежде всего – ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач по развитию ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.

Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

Решение всех этих задач так или иначе связано с необходимостью разработки определенных представлений о том, какие же из разнообразнейших психических особенностей ребенка принципиально влияют на успешность его обучения и развития в школе. Мы должны не только определить, назвать эти важнейшие психологические характеристики ребенка, но и разработать систему их оценки. Эту принципиально важную проблему мы для себя решили, разработав систему представлений о психолого-педагогическом статусе школьника на различных этапах обучения.

Психолого-педагогический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик школьника, оцениваемых с точки зрения предъявляемых школьной средой психолого-педагогических требований. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. Психолого-педагогические требования к содержанию статуса – это своеобразные «школьные нормативы» оценки реального состояния и перспектив обучения школьника.

Нами разработано содержание психолого-педагогического статуса в четырех вариантах: для первого класса, 3–5 классов, 8 и 10 классов. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения.

В психолого-педагогическую карту школьника мы включаем следующие характеристики его статуса.

1. Особенности познавательной сферы:

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и способностей педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе): произвольность психических процессов; развитие мышления; сформированность важнейших учебных действий; развитие речи; развитие тонкой моторики руки;

1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников:

2.1. Во взаимодействии со сверстниками и педагогами;

2.2. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения, произвольная саморегуляция поведения.

3. Особенности мотивационно-личностной сферы:

3.1. Наличие и характер учебной мотивации;

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности).

4. Особенности системы отношений к миру и самому себе:

4.1. Отношения со сверстниками и педагогами;

4.2. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе);

4.3. Отношение к себе.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится оценка развития, эти показатели приобретают различный «вес» – значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя (системы отношений) и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей (развитие тонкой моторики, например). Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диагностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогической карты школьника (см. табл.).

Системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса школьников

Организация работы психолога

Осмысленная, эффективная организация профессиональной деятельности – это, наверное, один из самых больных вопросов школьной психологической практики. Можно красиво задать цель, можно описать адекватные этой цели задачи, но не суметь выстроить ежедневную деятельность специалиста, последовательно, шаг за шагом реализующую эту цель и решающую эти задачи. На практике мы сталкиваемся с этим очень часто. Что считать важным и что второстепенным в работе школьного психолога? Какие направления предпочитать всем прочим? Нас эти вопросы выводят на необходимость решения двух взаимосвязанных задач – выбора приоритетных направлений деятельности психолога и разработки организационной модели деятельности.

В качестве приоритетных направлений деятельности, работающих на процессы развивающего образования, мы выделяем следующие:

В совокупности эти направления обеспечивают решение всех задач сопровождения при условии, что деятельность грамотно организована. Организационную модель деятельности психолога, позволяющую в комплексе решать задачи сопровождения, мы назвали технологией сопровождающих циклов. Этот способ организации работы предполагает, что психолог (вместе с администрацией и педагогическим коллективом) выделяет ряд учебных параллелей, с которыми в течение года будет проводиться систематическая работа. Принципы выделения таких параллелей могут быть различны: с точки зрения возрастных трудностей или закономерных педагогических кризисов; с точки зрения актуальных проблем, возникающих с конкретными классами; с точки зрения особых образовательных задач данной школы и т.д.

Сопровождающая деятельность психолога по отношению к отдельному ребенку или целой группе школьников складывается из нескольких основных этапов, условно называемых этапами постановки, уточнения и решения проблемы (под проблемой в данном случае понимается необходимость создания для школьников условий обучения и развития). Каждый этап решает свои, частные задачи сопровождения и организуется своими методами.

  • 1-й этап условно может быть обозначен как этап постановки проблемы. Отправными точками для начала сопровождающей работы служат две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда – психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация), и запланированное обследование школьников определенной параллели (вторая ситуация). По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. В отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения о природе и содержании выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда – самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу о существе проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и проведения углубленного психологического обследования ребенка.
  • 2-й этап сопровождающей работы – уточнение проблемы – начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Помимо индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.
    Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осуществляется на консилиуме, который находится на стыке второго и третьего этапов.
    Психолого-педагогический консилиум играет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, важную роль. В ходе консилиума решаются две основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1-я задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2-я задача).
  • 3-й этап – решение проблемы. В рамках этого этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На консилиуме формируется определенное представление об актуальном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего развития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопровождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической группе, школьной параллели. В целом выделяются следующие направления работы, которые обретают свое содержание в свете информации, полученной психологом на консилиуме о каждом ребенке и ученической группе.
  1. Общая развивающая работа в отношении всех школьников данной параллели (тренинги, психологические развивающие программы и игры, тематические классные часы и др.).
  2. Групповая и (или) индивидуальная психокоррекционная, а также консультативная работа со школьниками, имеющими психологические проблемы в обучении и развитии.
  3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников и ученических групп.
  4. Консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума.
  5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализированной или высококвалифицированной психологической помощи.

Описанный выше алгоритм сопровождения отдельного ребенка и ученической группы является для нас основой организационного построения работы психолога в школе. Мы выделяем 6 наиболее психологически важных этапов школьного обучения ребенка, на каждом из которых он должен пройти через плановое целостное обследование.

Это обследование даст психологам и педагогам материал для того, чтобы организовать сопровождение на весь период до следующего среза. В основу всех шести срезов положены одни и те же психологические параметры, что позволит отслеживать динамику развития школьников и сравнивать показатели различных параллелей, различных лет обучения и т.д.

К каким же периодам школьного обучения целесообразно приурочить такие полные обследования по программе диагностического минимума?

Перечислим их.

  1. Поступление в школу – изучение уровня и содержания школьной психологической готовности детей.
  2. Адаптация в начальной школе – выявление школьников, испытывающих различные психологические трудности в ситуации школьного обучения.
  3. Переход в среднее звено – изучение уровня и особенностей психологической готовности школьников к обучению в новой социально-педагогической ситуации.
  4. Адаптация в среднем звене – выявление школьников, испытывающих различные психологические трудности в новой ситуации обучения.
  5. Изучение психологического статуса в период наиболее острого подросткового кризиса.
  6. Окончание школы – изучение готовности школьников к смене социальной позиции и образа жизни.

Организация работы психолога по описанному выше принципу кажется перспективной. Конечно, в этом случае психолог не может охватить своим вниманием всю школу. Но разве при другом планировании, построенном по принципу «лоскутного одеяла», у него есть такая возможность? Тем более нет.

Планирование по предложенному типу позволяет превратить школьную психологическую практику в систему, сделать школьного психолога и его работу неотъемлемой частью единого учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическую деятельность – в наименьшие сроки традиционной и привычной для школы. К тому же предлагаемая система организации является открытой для усложнения и введения новых элементов, они легко могут быть привнесены в нее с приходом второго и третьего психолога, созданием в школе психолого-педагогической службы. И наоборот. В случае если школа может позволить себе иметь лишь одного психолога при значительной наполняемости классов и больших параллелях, объем работы в рамках модели сопровождения может быть приведен в соответствие с реальной ситуацией за счет «изъятия» определенных параллелей (например, 10-го класса) или определенных направлений (например, приход в школу и переход в среднее звено рассматривается только с точки зрения адаптации или только с позиции психологической готовности).

В качестве самопроверки

Соотнесите деятельность психолога вашей школы с представленной выше моделью:

  • Присутствуют ли в ней все три необходимых направления?
  • Разработана ли эталонная модель, на основе которой происходит оценка данных диагностики и постановка задач работы?
  • Прослеживается ли логика работы с конкретной группой детей в течение определенного времени?
  • Чем и как обоснованы реализуемые психологом виды профессиональной деятельности?
  • Сделайте вывод о наличии системы в работе психологической службы.
Марина Битянова,
Татьяна Беглова

Литература

  1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1998, 2000, 2001.
  2. Битянова М.Р. Субъектная жизненная позиция как приоритетная цель образовательной деятельности школы. – В сб.: Негосударственные образовательные учреждения Москвы (Опыт, проблемы, поиск). – М., Центр «Школьная книга», 2001.
  3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». – М., 2002.
  4. Практическая психология в образовании (под ред И.В.Дубровиной). – М., 1997, 2000, 2004.

Рейтинг@Mail.ru