Разработка и внедрение в школе гуманистической (антропологической) модели образовательной системы

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 5

Развитие профессиональной компетентности
педагогов-воспитателей

«Классный руководитель», педагог-наставник, куратор, тьютор, воспитатель, «классная дама» и даже менеджер класса – у этой профессии много названий. Еще больше – толкований ее предназначения. Можно было бы романтично охарактеризовать ее как «специальность, возрождающуюся из пепла». Но будем объективны. Правильнее сказать, что те, кто заинтересован в ее возрождении, из последних сил тащат сами себя из болота за косицу… И, думается, вытащат. Особенно если им помогут «соседи по болотцу» –педагоги-предметники, школьные психологи, социальные педагоги...

Классное руководство – профессия возрождающаяся и в значительной степени создающая себя заново. Пусть нас не вводят в заблуждение старые формы и приемы работы, которые словно перекочевали из нашего собственного детства на страницы новых книг для клас¬сных руководителей. Цели и задачи поменялись существенно, а значит – и формы либо наполнятся новым содержанием, либо изменятся вслед за целями.

Одно из важных направлений развития этой профессии – глубокая психологизация (я бы сказала, «антропологизация», но, боюсь, это неблагозвучное слово все еще режет слух и глаз наших читателей). Классное руководство перестает быть деятельностью, обслуживающей непрерывный конвейер предметного обучения и дружной социализации школьников в заданном направлении. Оно превращается в деятельность, ориентированную на личностное, индивидуальное развитие детей и подростков в процессе обучения, общения – в целом, в процессе их жизни в школе. Это в корне меняет и функционал, и позицию специалиста в отношении педагогов-предметников, администрации, родителей, самих детей, естественно. Сегодняшний классный руководитель значительно ближе к детям, чем педагог-предметник, он иначе (тоньше, тактичнее, осмотрительнее) строит отношения с их родителями. Его отношения с педагогами-предметниками становятся неоднозначными, внутренне противоречивыми. Особенно драматичны ситуации, когда классный руководитель – одновременно и педагог-предметник. Как человек, ориентированный на развитие и поддержку своих воспитанников, он видит школьные ситуации под одним углом зрения, как «транслятор предметных знаний» – под другим. Однако все это происходит в пределах одного сознания и одной жизни…

Надежды нового, человекоориентрованного образования во многом связаны именно с фигурой классного руководителя, его деятельностью, возможностями его влияния на функционирование школьной системы и реализуемые ею цели.

Значение деятельности классного руководителя в школе, ориентированной на развитие, очень велико. Именно он, часто в союзе с психологом, родителями и самими школьниками, формулирует задачи развития, намечает основные педагогические пути их решения. По сути дела, именно он определяет, чем школа может быть полезна конкретному ребенку на пути его человеческого становления. И ставит педагогические задачи перед собой и своими коллегами. Такое понимание назначения деятельности классного руководителя, конечно же, предъявляет определенные требования и к нему самому как человеку и профессионалу, и к содержанию его работы, и к выбираемым методам и приемам.

В процессе проектирования и внедрения в школе антропологической модели важно обратить внимание на три направления работы с самими классными руководителями:

1. Переориентация деятельности классных руководителей с внешних, формальных задач работы на задачи развития учащихся. Закрепление нового подхода к воспитанию в технологиях проектирования и планирования работы с классом и отдельными детьми.
2. Передача классным руководителям современных психолого-педагогических технологий воспитания и развития учащихся.
3. Развитие профессионально-личностной готовности классных руководителей к общению и взаимодействию с учеником на гуманистическом уровне.

Реализация этих направлений позволяет перевести работу классного руководителя с уровня ежедневного функционирования и обслуживания деятельности других специалистов на уровень профессиональной деятельности со своими ценностями, задачами и принципами построения. Это очень важная, но непростая и длительная работа. По сути дела, каждый педагог должен заново переосмыслить суть и назначение своей работы в качестве классного руководителя, отказаться от многих стереотипов и разрешить себе увидеть в своей работе глубокий гуманистический смысл. А затем переложить этот смысл на язык задач, плана, методов работы и сценария конкретного мероприятия.

Формулирование задач деятельности классного руководителя

Если мы сегодня заглянем в планы воспитательной работы – школьные ли, классные ли, – мы увидим там невероятную пестроту формулировок того, что в этих планах называется задачами. От уровня стратегических целей (типа формирования разносторонне развитой личности), достижение которых невозможно вложить в план конкретных мероприятий одного полугодия или года, до уровня частных задач очень-очень конкретного мероприятия («показать детям разнообразие видов вышивки в народном творчестве XVI века») или даже методов и форм работы («формирование коллектива»). Антропологический подход предлагает классным руководителям вполне определенный и понятный способ постановки задач: задачи должны быть сформулированы через описание тех изменений, которые мы хотим произвести в нашем воспитаннике. Иначе говоря, через описание на языке способностей, умений, личностных качеств и социальных достижений. Каждый раз, формулируя задачу, педагог отвечает для себя на вопрос: что нового должно появиться в умениях и человеческих качествах моего воспитанника в результате моей деятельности? На какое изменение я рассчитываю? Ответ на этот вопрос и есть задача педагогической деятельности.

Конечно, это очень поверхностное объяснение антропологического подхода в постановке задач работы классного руководителя. И оно не позволяет увидеть тех трудностей и проблем, с которыми сталкиваются педагоги при переводе задач с формального на антропологический язык. Это один из самых трудных этапов работы, так как он связан с освоением новой профессиональной идеологии, нового стиля мышления. Однако результат достоин всех усилий: у классного руководителя появляются задачи работы, которые в самом высоком смысле могут быть названы педагогическими.

В помощь классным руководителям на этапе формулирования и уточнения задач мы разработали определенную аналитическую технологию, с которой хотим познакомить наших читателей. С ходом размышлений, которым ведет эта технология наших педагогов, знакомит схема на с. 42.

Первый этап аналитической работы в рамках данной технологии – постановка задач воспитательной работы на антропологическом языке. Как мы уже говорили, это сложная работа, особенно на первых порах. Все дальнейшие этапы анализа поставленных задач помогут классному руководителю уточнить и отшлифовать формулировки.

СХЕМА

Технология постановки задач

Второй этап условно может быть назван «пропусканием задач через фильтры». Поставленные задачи рассматриваются сквозь призму:

• системы воспитательной работы школы на этот год;
• возрастных и индивидуальных особенностей школьников, с которыми предстоит работать, реализуя данные задачи;
• интересы конкретных детей.

Каждый «фильтр» позволяет увидеть поставленные задачи в новом свете и критически осмыслить задуманное.

Рассматривая свои задачи в контексте воспитательных задач школы, классный руководитель анализирует, насколько задачи класса содержательно соотносятся с задачами школы. Если есть существенное совпадение, классный руководитель может рассматривать различные общешкольные программы и мероприятия как серьезное подспорье в своей работе, свой собственный ресурс. Действительно, если задачи совпадают и многие общешкольные дела будут направлены на решение актуальной для класса и его учеников задачи, можно не придумывать дополнительных внутриклас¬сных дел, а глубоко и серьезно включать класс в те, что предлагает школа.

А если совпадение незначительно? Тогда возможны несколько вариантов развития ситуации. Если классный руководитель имеет ресурс оперативно влиять на то, что происходит в школе, он может предложить откорректировать общешкольные задачи с учетом задач его класса. Если такой возможности нет либо перед его детьми в этом году стоят действительно специфические задачи, он планирует свою систему работы по их решению и отдельно продумывает, как, в какой форме и, самое главное, зачем его ребята будут включаться в общешкольные мероприятия.

Таким образом, этот «фильтр» позволяет классному руководителю:

• осуществить анализ общешкольного плана как ресурса собственной работы;
• сформулировать запрос к содержанию и формам общешкольных мероприятий;
• произвести уточнение общешкольных планов;
• определить объем собственной работы по решению конкретных воспитательных задач.

Рассмотрение поставленных задач в свете психологических особенностей детей – возрастных, индивидуальных – еще один «фильтр». Качество аналитической работы в данном случае во многом определяется тем, в какой мере классный руководитель может включить в эту работу психолога. В идеале такую работу они должны делать вместе. Психолог помогает педагогу осуществить психолого-педагогическую экспертизу поставленных задач:

• насколько они соответствуют возрасту, возрастным задачам развития (и, следовательно, насколько будут приняты детьми как свои собственные);
• насколько соответствуют индивидуальным особенностям детей данного класса, этапу развития их отношений. Этот фильтр позволяет привести задачи в большее соответствие с психологическими характеристиками детей и, что не менее важно, подобрать под эти задачи адекватные воспитательные методы и приемы.

Наконец, еще один «фильтр» – интересы детей. Анализируя интересы школьников, классный руководитель получает возможность учесть их при отборе не только форм, но и содержания работы: в какие поездки ехать? какие темы проектов предлагать? на какие спектакли брать билеты? кого приглашать в гости на встречи с ребятами? Анализ интересов – задача больше педагогическая, чем психологическая. Можно продумать и провести опрос, специальный классный час, провести ряд индивидуальных бесед с детьми и их родителями для выявления этих интересов. Кстати, в процессе их выявления может возникнуть еще одна воспитательная задача: по развитию, формированию каких-либо культурных интересов школьников и обучению способам их реализации. Но важно помнить, что в начале работы нужно опираться на то содержание, которое близко ребятам, каким бы примитивным оно ни казалось педагогу. Естественно, речь не идет об интересах, не совместимых с представлением педагога об этике и культуре человеческих отношений и человеческого образа жизни. Но если дети большую часть свободного времени проводят у экранов своих персональных компьютеров, то Интернет, компьютерная игра, мир сетевых возможностей, профессии, связанные с развитием и жизнеобеспечением этого мира, могут быть первыми темами работы.

В процессе прохождения «фильтров» задачи уточняются и корректируются. Итогом аналитической работы становятся те формулировки задач, которые будут положены в основу плана и сценариев конкретных мероприятий.

Планирование воспитательной работы

На этапе планирования классный руководитель определяет для себя, какие методы наиболее адекватны поставленным задачам и какая последовательность мероприятий и событий может помочь ему их решить.

В процессе сотрудничества с классными руководителями у нас родилась незамысловатая биологическая метафора плана воспитательной работы. Мы предлагаем нашим коллегам представить этот план в виде … боба в разрезе (горох, фасоль…). Весь боб – от плодоножки до кончика – это планируемый отрезок времени (год, полугодие). Каждая горошина – конкретное мероприятие этого года. Последовательность горошин неслучайна, она логически вытекает из поставленных задач. Устройство горошины тоже очень важно. Поверхность – это форма мероприятия. Она видна всем, она обладает мотивирующей ценностью для учеников: поезда, дискотеки, КВН, дебаты на интересные темы и прочее. Внутри – ядро или метод. Метод тесно связан, с одной стороны, с задачами, ради которых проводится данное мероприятие, а с другой – с внешней формой.

Два очень важных вопроса встают перед классным руководителем на этапе планирования: как задать последовательность мероприятий? Как подобрать методы работы?

В помощь специалисту на этом этапе проектирования собственной деятельности мы предлагаем еще одну аналитическую технологию. Она вытекает из наших представлений об этапах формирования тех или иных социально значимых способностей или качеств личности и помогает классному руководителю грамотно «развернуть» свою работу во времени.

Работа по формированию социально значимых качеств должна, с нашей точки зрения, разворачиваться в несколько обязательных этапов. Длительность проживания каждого этапа зависит от возраста детей, их особенностей. В одних случаях весь учебный год может уйти на проживание одного или двух этапов формирования данного качества, в других – в течение года можно развернуть работу на всех этапах и выйти на определенный результат.

Этапы эти таковы:

1. Мотивация (создание запроса внешней среды) на формирование нового качества, способности, умения.
2. Знакомство с качеством, его проявлениями; первичное освоение.
3. Тренировка в проявлении данного умения, способности в ситуациях общения и деятельности (без оценки успешности самой деятельности); рефлексия нового опыта поведения и общения.
4. Применение нового качества, способности в реальной деятельности; рефлексия нового опыта.
5. Индивидуализация качества, присвоение нового опыта.

При планировании работы классному руководителю необходимо оценить, на каком этапе формирования качества находятся большинство детей его класса или группа детей. Возможно, пока только взрослые понимают, что детям это нужно (например, самостоятельность в постановке перед собой учебных целей), а сами ученики замечательно обходятся без него, не испытывая особых трудностей или не осознавая их. Тогда перед педагогом стоит очень важная и ответственная задача – формирование мотивации учащихся на изменение, на развитие. Возможно, школьники не только осознали роль тех или иных способностей и умений, но знают, как они выглядят, что собой представляют. Тогда речь идет о том, чтобы помочь им присвоить это качество, потренироваться в его применении в различных ситуациях. И так далее.

После выбора тех этапов, которые предстоит осваивать, перед классным руководителем встает задача подбора методов и приемов работы.

В помощь специалисту мы подготовили рекомендации, в которых отражены требования к содержанию и формам работы на разных этапах формирования качеств и способностей (см. Приложение). Из опыта работы с классными руководителями мы можем привести следующие примеры форм и приемов работы для различных этапов.

Этап мотивации:

• Обратная связь педагога по итогам урока или мероприятия;
• Трансляция родительского запроса (по итогам родительского собрания или личной беседы);
• Запрос значимых взрослых (рефлексия успеха или провала ребенка);
• Анализ мероприятия с точки зрения получившегося результата;
• Предоставление детям возможности «влиться» в значимый коллектив (например, старшеклассников);
• Использование «экрана успеха», «рейтинга»;
• Эмоциональное «заряжение» взрослым;
• Индивидуальная беседа;
• Использование проектной деятельности;
• Своевременная реакция взрослого на жизненные ситуации;
• Создание проблемной ситуации;
• Личный пример взрослого;
• Трансляция социального запроса;
• Использование личного интереса ребенка.

Этап знакомства:

• Тематический классный час;
• Проживание определенного опыта в жизненной или игровой ситуации и его анализ;
• Знакомство с фильмами, театральными постановками, книгами;
• Предъявление взрослым своего личного опыта;
• Анализ негативного опыта;
• Встреча с носителем этого качества;
• Сравнение поведения ребенка с эталоном.

Выбор этапов формирования качеств, отбор форм и методов позволяют классному руководителю разработать основу плана своей работы на определенный отрезок времени. Дальнейшая работа связана со сценированием конкретных мероприятий.

Сценирование воспитательных мероприятий

Как мы уже говорили, каждое воспитательное мероприятие – запланированное и спонтанное, короткое и продолжительное, внутриклассное и общешкольное и т.д. – имеет многослойную структуру:

В центре его – воспитательная задача, ради которой оно проводится. Каждое мероприятие работает на определенную задачу и тот или иной этап в формировании социально значимых качеств и способностей учащихся. Далее – метод, выбранный для решения данной задачи и лишь затем – форма и конкретный сценарий. С нашей точки зрения, на этапе сценирования самая сложная и высокопрофессиональная задача, решаемая классным руководителем, – это осознанный и продуманный выбор метода. Метод связан с задачей и определяет форму мероприятия, красной линией проходит сквозь сценарий. Знание современных психолого-педагогических методов и их развивающих возможностей, умение выбирать метод под задачу и превращать его в конкретный сценарий (не теряя при этом сути метода!) – важная составная профессионализма сегодняшнего классного руководителя.

Мы выделяем для себя несколько психолого-педагогических методов, составляющих основу мастерства современного педагога-воспитателя:

ИГРА – метод, позволяющий участникам проживать (в воображении или в специальной модельной форме) определенную жизненную ситуацию, получая живой опыт переживаний, ценностных выборов, поведения и др.

ТРЕНИНГ – метод, позволяющий участникам в безопасной, безоценочной ситуации отработать определенные навыки и умения.

ТЕМАТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА – метод, позволяющий участникам эффективно усвоить знания на определенную тему, сформировать собственное представление о том или ином предмете, явлении, процессе.

ДИСКУССИЯ – метод, позволяющий организовать эффективный и безопасный обмен мнениями, выработку общего решения, с которым может согласиться каждый участник.

КТД (коллективное творческое дело) – метод, позволяющий участникам организовать эффективную совместную деятельность от этапа идеи (постановки цели) до этапа рефлексии результата и постановки новой задачи.

ЭКСКУРСИЯ – метод, позволяющий участникам получать собственные впечатления и живые знания о явлении, предмете, процессе.

ДИАЛОГ – метод, позволяющий педагогу и воспитаннику установить доверительные эмоциональные отношения и с уровня обсуждения фактов и событий подняться на уровень обсуждения и выработки ценностных мировоззренческих позиций.

ПОГРУЖЕНИЕ – метод, позволяющий участникам на определенное время и в определенном пространстве организовать всю систему жизнедеятельности и взаимодействия по определенным правилам и ценностным принципам.

Естественно, что любой метод имеет множество разновидностей, каждый из которых реализует те или другие развивающие возможности метода в целом. Овладение совокупностью психолого-педагогических методов позволяет педагогу эффективно работать и на индивидуальном и на групповом уровне, решать задачи развития учащихся разного возраста, разнообразить свою работу на уровне конкретных приемов и форм.

Таким образом, проектирование системы работы классного руководителя в антропологически ориентированной школе начинается с этапа постановки задач на антропологическом языке (языке качеств и способностей ребенка) и заканчивается выбором конкретного приема с учетом того или иного этапа работы с данными качествами и адекватного метода работы.

Проходящий этот путь педагог вполне может, с нашей точки зрения, опереться как на внутренний ресурс на следующие слова В.И.Слободчикова: «Суть развивающего образования… можно определить, по крайней мере на словах, предельно просто – это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное – выше моих сил».

В качестве самопроверки

Проанализируйте задачи воспитания, поставленные на уровне школы или класса с точки зрения их антропологического содержания:

• На развитие каких человеческих качеств и способностей они направлены?
• Соответствуют ли они возрастным задачам детей, для которых сформулированы?
• Соотносятся ли предлагаемые формы с интересами детей?

Дайте самому себе рекомендации по уточнению и корректировке поставленных задач.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методические требования к содержанию и организации работы с детьми на разных этапах формирования социально значимых качеств

Этап мотивации. Что мотивирует человека на изменение, развитие в себе новых способностей и умений:

• Новые возможности для познания окружающего мира
• Реализация роли соавтора учебного процесса
• Проживание ценностных, нравственных выборов
• Ощущение своей значимости для других людей
• Возможность самовыражения, демонстрации своих возможностей, способностей перед другими людьми
• Возможность лучше узнать и понять самого себя, самооценка и самоанализ своих достижений
• Расширение самостоятельности, увеличение прав на принятие самостоятельных решений
• Осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности
• Препятствия, требующие проявления воли и переживания радости собственного открытия
• Избегание возможного наказания (физического или морального)
• Возможность получения материальных выгод и социальных преимуществ

Этап знакомства. Познакомить с качеством – это значит:

• Определить, описать его (логическое описание, художественное, чувственное проживание)
• Дать детям развернутую «картинку» проявления данного качества в поведении и общении людей
• Подобрать примеры из жизни, литературы, фильмов, демонстрирующих проявление данного качества
• Дать детям возможность переформулировать данное качество на понятный им язык, найти примеры его проявления/непроявления в собственном поведении
• Помочь подобрать личные, понятные каждому ребенку аргументы в защиту положения о том, что это качество необходимо в себе формировать

Этап тренировки. Принципы организации ситуаций тренировки:

• Эмоциональная безопасность ситуации: доверие, принятие, безоценочность, заинтересованность в успехе
• Наличие образцов для сравнения (четкой инструкции)
• Активный, деятельностный процесс тренировки: «пробую, экспериментирую, корректирую и снова пробую»
• Возможность получения как внешней (объективной) оценки результата, так и самооценки
• Обязательная рефлексия процесса тренировки: что способствовало, что препятствовало получению результата, как можно усовершенствовать этот процесс

Литература

1. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – Москва – Воронеж, 2000.
2. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М., 1994.
3. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. – М.: «ПЕР-СЭ», 2000.
4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 2001.
5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2002.
6. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. – М., 2004.

Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!

К выполненным заданиям приложите бланк, напечатанный в газете, или его ксерокопию. Сохраняйте, пожалуйста, копию выполненной контрольной работы до получения отзыва.

Контрольная работа № 2 может выполняться в зависимости от вашего собственного выбора – на материале лекции № 4 или лекции № 5. Если вам ближе деятельность педагога-предметника, мы рекомендуем выполнять задания на материале лекции № 4, если деятельность воспитателя – обратитесь к заданиям по лекции № 5.

Для того чтобы работа была зачтена, необходимо дать четкие и содержательные ответы на каждый пункт заданий.

Задания по материалам лекции № 4.

Составьте личное дерево педагогических развивающих возможностей, которые вы реализуете в своей профессиональной деятельности. Для этого:

1. Выберите и укажите предмет и класс, на материале которых вы будете создавать «дерево возможностей».
2. Сформулируйте педагогические задачи, которые вы решаете на уроках, работая с данным классом.
3. Сформулируйте свое педагогическое «кредо»: для чего вы учите детей своему предмету?
4. Перечислите те задачи развития, которые вам представляются наиболее важными в работе с этими детьми.
5. Как вы используете устные и письменные тексты своего предмета для решения этих задач?
6. Какие учебные задания работают на решение поставленных вами задач?
7. Какие образовательные технологии и педагогические методы вы используете?
8. Какие внеурочные формы работы вы применяете для более эффективного решения данных задач?
9. Что бы еще вы внесли в свою работу с этими детьми для более эффективного решения поставленных вами педагогических задач?

Задания по материалам лекции № 5.

Примените предложенные в материалах лекции аналитические технологии для постановки конкретных задач и планирования воспитательной работы. Для этого:

1. Выберите и укажите класс (или группу детей), на материале которого вы будете проводить данную работу.
2. Поставьте одну педагогическую задачу, решение которой тесно связано с задачами развития этих детей. Задача должна быть сформулирована на антропологическом языке.
3. Проанализируйте данную задачу в свете общешкольных задач на этот год, психологических особенностей данной группы детей и их интересов. Результаты анализа запишите.
4. На каком этапе находится в данный момент решение поставленной задачи? Сколько этапов и какие конкретно целесообразно запланировать на этот год?
5. Какие мероприятия и в каком порядке вы планируете провести для решения поставленной задачи?
6. Какие методы положите в основу данных мероприятий?
7. Приведите краткий сценарий ближайшего мероприятия.