Учительская школа понимания

На протяжении всех десяти лет существования наша газета печатала материалы не только о технологиях управления школой и образовательной политике. Вместе с вами, уважаемые директора, мы говорили о том, как руководитель может вдохновить учителя, помочь ему изменить свою позицию по отношению к ученику.
На наших с вами глазах роль учителя менялась и продолжает меняться. Сейчас этот вопрос все чаще поднимается в связи с идеей гуманизации образования.

В прошлом номере в одном из материалов мы говорили о том, что для таких изменений, каких требует гуманизация системы образования, необходимо как минимум изменить сознание большинства управленческого и педагогического состава сегодняшней школы. Разумеется, это не касается тех инновационных образовательных учреждений, для которых гуманизация из разряда новинок давно перешла в разряд норм.

Но смена парадигмы невозможна без изменения отношения к учащимся большой гвардии действующих учителей, многие из которых привыкли работать в тоталитарном стиле. И делают они так свою работу не потому, что они патологически плохие люди, а потому, что их учили работать именно так. Причем учили и институт, и сама жизнь. Как теперь объяснить, что время прежних методов преподавания безвозвратно ушло?

Если делать это официально-приказным языком, школа потеряет массу высококлассных специалистов, любящих свое дело. Можно ли изменить вектор сознания, не оскорбив профессиональной чести учителя? Опыт такой работы, конечно же, накоплен. Важно только правильно его использовать.

Эпоха всеобщей герменевтики*

«В то время как на смену этапу накопления мозаичной информации незаметно приходит эпоха всеобщей герменевтики, современная школа продолжает предлагать детям вместо осмысленных действий упаковки необходимых знаний», – утверждает доцент кафедры теоретической и исторической поэтики Института филологии и истории РГГУ Сергей ЛАВЛИНСКИЙ.

Так сложилось, что у Сергея Петровича накоплен разнообразный опыт наблюдения за педагогами и их подопечными. Достаточно сказать, что педагогическую деятельность он начинал в сельском таежном поселке, где ему вместе с другими учителями пришлось обучать детей, чьи родители «сидели», вместе с теми, чьи папы и мамы охраняли этих «сидящих». Подобная ситуация, долгие десятилетия сохранявшаяся в стране, не могла не сказаться на системе образования в целом и образе учителя в частности. Со сменой режима к имевшимся проблемам добавились новые.

Развивая свою преподавательско-исследовательскую деятельность в качестве гуманитарного технолога, Лавлинский исходил из того, что на начальном этапе диалога учителя с аудиторией педагогу необходимо нащупать невидимую нить взаимного интереса со слушателями.

Лавлинский на своих занятиях, проводимых в рамках авторских семинаров и тренингов («Школа понимания» и «Школа читателя»), прежде всего концентировался на проблемах и вопросах гуманитарного и литературного образования.

Ему хотелось понять: какие проблемы для слушателей в настоящий момент неразрешимы. В результате анализа получалось, что чаще всего сформулированные проблемы так или иначе были связаны с претензией в адрес ученика. То есть речь шла не о проблемах профессиональной деятельности, а о претензиях к «материалу», с которым приходится работать педагогу. «Дети не хотят читать!» – сокрушаются учителя. Но стоит Сергею Петровичу спросить кого-нибудь из педагогов о том, какая из недавно прочитанных книг произвела на него впечатление, в ответ, как правило, звучит: «Нам читать некогда. Программа, подготовка к урокам, отчеты…» «Вот такой “двойной стандарт”», – иронично заключает Лавлинский.

Когда на семинаре для учителей литературы он задает вопрос: «Чему вы хотите научить детей?», большинство, не задумываясь, отвечает: «Анализировать текст». «Они полагают, – комментирует Сергей Петрович, – что достаточно просто выделить определенный пример из текста, чтобы с его помощью доказать общую фразу из учебника. А ведь, как известно, анализ, которому бесспорно надо учить, это всего лишь способ достижения какой-либо цели. Учителя же демонстрируют известную истину, иллюстрируя ее словами, выдернутыми из текста произведения. Это – типичный пример авторитарной методики навязывания «нужного» понимания. О каком анализе и тем более цели здесь может идти речь?

Эта ситуация за последние десятилетия не только не изменилась в лучшую сторону, но в некотором смысле даже ухудшилась, так как из большинства школ произошло «вымывание» молодых педагогов. Для оставшейся же в школе «гвардии» во весь рост встала задача актуализации проблемы, связанной с профессиональным образом учителя и его самоидентичностью».

Живые признаки неслучайных повторений

Суть тренингов Лавлинского заключается в замене культурно-информационного подхода в вопросах изучения литературы на проблемно-деятельностный, а также – в поиске возможностей задействовать в педагоге те ресурсы, о которых он сам не подозревал. В таком случае профессиональная энергия учителя будет тратиться не на уговоры и преодоление сопротивления, а на взаимовыгодное сотрудничество.

Выстраивая, в частности, методику литературного образования, Лавлинский утверждает необходимость понимания не только тех языков, на которых можно объясняться, но и тех, при помощи которых могла бы проговариваться образовательная картина мира. Поэтому в своих тренингах он использует не только язык литературы, но и язык кино, музыки, живописи. Он рассматривает герменевтику социального поведения как герменевтику текста. И тут и там очевидна проблема «герменевтического круга», проявляющаяся в соотношениях части и целого, чужого–своего, понятного–непонятного.

Так, в рамках темы «Школа в современном кинематографе» он подготовил «нарезку» из разных фильмов, выстроенную в форме цитат. В частности, в этот блок вошли наиболее яркие эпизоды из фильма Питера Уэйера «Общество мертвых поэтов». Картина дает прекрасную возможность поразмышлять о позициях педагога и учеников, рассмотреть, как они изменяются по мере развития сюжета. Фильм показывает, как школа, выстроенная в режиме тоталитарной технологии, не может в итоге мириться с позицией педагога – героя фильма.

В арсенале Лавлинского и такие ленты, как: «Стена» Алана Паркера, «Спасатель» Сергея Соловьева, «Сны» Акиры Куросавы, «Ночь на земле» Дж. Джармуша, фильмы Ким Ки Дука. При их просмотре перед участниками тренинга ставится задача: выделить какой-либо повторяющийся образ, мотив, деталь. После чего педагоги объясняют закономерность этих повторений. Собственно, на обнаружении некоторой закономерности и строится процесс анализа. Но на фоне неоднократно использованного мотива необходимо обнаружить и нечто неповторимое. Участники тренинга, разделившись на группы, предлагают свою версию-интерпретацию того или иного аспекта или позиции автора.

«Необходимо, чтобы педагоги на тренингах не просто эмоционально-взволнованно и отстраненно относились к тексту, а почувствовали себя участниками той или иной сцены, диалога, – говорит Сергей Петрович. – Важно также то, на каком языке происходит обмен впечатлениями от увиденного, услышанного или прочитанного: языке лирики, философии, эстетики или, если угодно, математики. В итоге, через вопросы, формирующие начальное представление о смысле, мы переходим от спонтанно-эмоциональной рефлексии к сфере рационалистической, познавательной работы и затем помогаем участникам тренинга соотнести решаемые задачи с собственным творчеством или проектной деятельностью. Это поуровневое продвижение приучает к позиционной работе».

Лавлинский считает, что цель развития коммуникативности сопряжена с тем, что необходимо доносить до обучаемых не столько знания, сколько разного рода инструменты, с помощью которых знания могут быть приобретены самостоятельно, а значит – с более осмысленной мотивацией.

Дефицит смысла

Информационная эпоха не вечна. Она сменится веком творческой энергии. Культурный капитал – знание символов, кодов, знаков, обычаев и неписаных правил – уже становится необходимым условием успеха. Культура способствует самовыражению, порождению новых смыслов, эстетизации среды и развитию творчества во всех сферах деятельности.

В последние десятилетия такие словосочетания, как «самоопределение человека», «самоидентификация личности», «дефициты смысла» употребляются современными гуманитариями всех мастей и направлений.

«Давно замечено, – полагает Лавлинский, – что стратегия личностного роста заключается в удовлетворении «спроса на смысл», культуры понимания в самых разных ее аспектах, от которых зависит в значительной степени мотивация к превосходству в любом профессиональном сообществе. А между тем «спрос на смысл» во многих из них не порождает соответствующих предложений заняться поисками необходимых смыслов. К сожалению, этот парадокс не обошел стороной и образовательную деятельность.

Итак, если учитывать, что в настоящее время одним из наиболее важных спросов является спрос на способы адекватного понимания другого и смысла деятельности, в которую в силу объективных и субъективных причин включен современный человек, то наиболее эффективным полем тренинговой направленности становится культурная (гуманитарная) сфера, с которой вынужденно связаны все участники образовательного процесса.

Необходимо учиться переводить полученные знания на различные языки современной культуры, в том числе на язык практической деятельности.

В результате тренингового общения формируются коммуникативные (диалогические) представления о критериях и способах понимания «своих» и «чужих» позиций. Этот факт особенно важен для тех, кто хочет управлять ситуацией и должен управлять людьми (а значит, и для учителей. – Ред.). Образно говоря, интерпретация конституирует (устанавливает, учреждает. – Ред.) действие. Неправильно интерпретированное действие способно вызвать кризис управления». Именно это мы и наблюдаем в конфликте учителей «старой закалки» и современных детей.

Технология понимания «другого»

Принципы построения авторских тренинговых механизмов Сергей Петрович описал так.

«Не секрет, что традиционные тренинговые программы замыкают участников либо друг на друге, либо на самих себе. Не хватает «третьего элемента» – принципиально иной позиции другого, представленной в культурном тексте (литературном произведении, кинофильме, рекламном ролике, театральном спектакле и т.п.). Разрабатывая механизмы манипулятивных технологий тренингов по общению, коммуникации и т.п., многие из авторов не догадываются, что наиболее эффективными могут стать формы обсуждений уже существующих культурных текстов различной модификации (научной, философской, деловой, художественной и т.п.) через адресацию участников к их собственным чувствам, эмоциям и ценностным дефицитам. При этом группа, включаясь в широкий гуманитарный контекст, учится эффективно решать проблемы корпоративного сообщества, в большинстве случаев связанные с проблемами понимания другого и возникающими в связи с этими вопросами собственного самоопределения.

Нелепо рассказывать участникам тренинга об абстрактном образе хорошего педагога. Хотя, конечно, есть психологи, которые говорят о неких обязательных качествах, присущих педагогу. Мне же кажется, что педагогу гораздо важнее осознать, что он находится не в каком-то конкретном классе, а внутри определенной культурной парадигмы. И для того, чтобы эту парадигму он мог себе представить, необходимо соотнести ее с другими парадигмами. Тогда и наступит понимание, к какой из них он принадлежит.

Если созерцание собственного образа в зеркале тренинга окажется нелицеприятным, это не оскорбит отразившихся в нем участников. Не оскорбит потому, что им об этом говорит культура, а не кто-то, взявший на себя полномочия судить их. Задача организатора подобной коммуникации в данном случае состоит в том, чтобы спровоцировать участников тренинга на некий процесс осознания».

***

Герменевтическая интрига встреч в «Школе читателя» сосредотачивает внимание участников прежде всего на удивительном и загадочном в тексте произведения. В такой ситуации, казалось бы, известный текст (к примеру, то же стихотворение «Парус») может создать ощущение доселе не читанного.

«На тренингах человек может прийти к осознанию того, что раньше он не читал, а воспроизводил по инерции все то, чему его учили в далеком детстве, – поясняет Сергей Петрович. – То есть, если говорить языком антропологии, задача тренингов связана с тем, чтобы остановить поток привычных интерпретаций, образов и психологических клише. На этой почве и возникает, собственно, проблема понимания. Причем понимания другого – с одной стороны и понимания языка, на котором он говорит, – с другой. Только поняв другого (учащегося или коллегу), можно прийти к самоопределению. В нашем случае – к профессиональному самоопределению учителя. Тогда и получится все так, как говорил Бахтин: “...образ входит в реальность и реальность обогащает образ”. Причем не растворяя свое в чужом, а чужое в себе».

Владимир ЖУЛЕВ

* Герменевтика [греческ. есмзнехщ – толкую] – учение об истолковании какого-нибудь произведения, установлении подлинного его смысла и точного понимания его содержания. Термин Г. применялся чаще всего в отношении библейских текстов, затем – в значении учения о восстановлении первоначального смысла литературных памятников, дошедших в искаженном частичном виде, непонятных без комментариев, а также в значении истолкования всякого произведения (сюда относятся, например, объяснительные издания авторов). В этом смысле Г. – дисциплина филологической критики (см. ст. Ф. Зелинского «Филология» и Малеина «Филологическая критика» в Энцикл. слов. Брокгауз-Ефрон, т. 70). За последнее время Г. придается в литературоведении более широкое значение необходимого в исследовании всякого художественного памятника момента – объективного его истолкования. – Литературная энциклопедия в 11 томах, 1929–1939.