Разработка и внедрение в школе гуманистической (антропологической) модели образовательной системы

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 3

Модель образовательной системы школы,
построенной на антропологических принципах

Основная отличительная особенность школы, ориентированной на антропологические принципы, в том, что она живет в режиме развития. Цели развития Человека в школьной системе превалируют над всеми прочими целями. И не важно – это задачи развития ребенка, или взрослого, или школы как системы. Что это дает школе, что меняет в ней?

• Если мы ориентированы на задачи развития Человека, мы уходим от утилитарности, формальности образования как системы знаньевой или компетентностной подготовки. В центре – человек как целостное и активное существо.
• Школа обретает вектор, миссию, цель собственного развития (существования), работающие в ней специалисты – некоторую гуманитарную цель деятельности, выходящую за пределы тригонометрических функций или механизма этерификации.
• Специалисты школы обретают основу для сотрудничества, построения целостной, непротиворечивой системы работы – общую цель. Каждый реализует ее своими специфическими средствами, но она – общая.

Другой вопрос, что создание в школе такой устойчивой системы сотрудничества – это особая и очень серьезная задача...

Начнем с небольшого обобщения того, о чем мы говорили на прошлой лекции.

Образование есть процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному результату – становлению человека, обретению им культурно значимых качеств и способностей. Эти способности позволяют ему стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей – рефлексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т.д. Предметные и межпредметные знания, предметные и общеучебные умения и навыки выполняют в процессе этого целенаправленного развития роль «строительного материала», «культурных кирпичиков», с помощью которых идет сначала созидание, а затем и самосозидание человека как субъекта культуры. Если продолжить эту метафору, то становятся понятными приоритеты и иерархии в педагогической деятельности. Выбор строительного материала вторичен по отношению к архитектурному проекту. В свою очередь этот проект, с одной стороны, привязан к местности, ансамблю ближних сооружений, а с другой – отражает идею, творческий замысел автора или коллектива авторов. Так же и знания, вкупе с умениями и навыками, не обладают самостоятельной ценностью, а приобретают ее в контексте некоторой идеи и целей, поставленных педагогами в заботах о развитии личности конкретных учеников, в контексте задач развития.

Задачи развития – это то образовательное содержание, которое предлагает антропологически ориентированная школа ребенку определенного возраста, обладающему теми или иными индивидуальными особенностями. Это то, что целенаправленно изменяется в процессе образования. Задачи развития рождаются при слиянии (или сложном переплетении) трех источников.

Первый источник – задачи формирования тех важнейших человеческих качеств и способностей, ради которых и существует образование («струны» развития). О «струнах» развития мы уже говорили в предыдущей лекции. К социокультурным задачам мы относим задачи, связанные с целенаправленным развитием: мировоззрения,
рефлексии,
мышления,
целеполагания и саморегуляции,
способности к самоопределению,
навыков сотрудничества,
культуры общения,
способности к саморазвитию,
самопознанию.

Второй источник – задачи возрастного развития, вытекающие как из внутренней логики становления психики человека на данном этапе, так и требований социокультурной ситуации, в которой здесь и сейчас живет ребенок.

Мы уже говорили о том, что в разные эпохи жизни социокультурные задачи преломляются сквозь возможности и значимые возрастные задачи. Какие-то выходят на первый план, какие-то могут решаться только в ограниченном объеме. При постановке задач необходимо учитывать и ту социальную ситуацию, в которой живет и развивается ребенок. Она может стимулировать, а может и ограничивать возможности развития, может предоставлять простор для определения приоритетов развития, а может быть очень жесткой, требующей обязательного развития неких качеств и способностей.

Третий источник – индивидуальные задачи данного ребенка, связанные с его индивидуальными особенностями и возможностями.

Построение системы работы школы на основе антропологического подхода предполагает как минимум два важных шага.

Первый шаг – проектирование образовательного процесса и образовательной среды школы на основе антропологических принципов: 1) целостности ребенка в процессе образования, 2) его собственной активности в освоении предлагаемого содержания, 3) ориентации на развитие качеств и способностей человека как субъекта культуры.

Второй шаг – построение системы деятельности всех специалистов школы на основе задач развития школы и ребенка и организация постоянного сотрудничества названных специалистов.

К обсуждению этих шагов мы и обратимся сегодня.

Условно система работы школы в контексте решения задач развития ребенка представляет собой систему делового взаимодействия всех специалистов школы, выстроенную для достижения общей цели – создания условий для решения задач развития учащихся школы в целом и каждого ребенка в отдельности. Система выстраивается и регулируется на различных уровнях:

• ценностно-целевом: единый взгляд на природу детства, роль взрослых в развитии ребенка, цели образования;
• содержательном: общее представление о портрете выпускника, задачах развития для различных школьных возрастов, конкретных учащихся школы;
• технологическом: построение каждым специалистом своей деятельности на основе поставленных задач развития;
• организационно-управленческом: создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы средств и форм взаимодействия специалистов.

Поговорим о каждом уровне подробнее.

Ценностно-целевое единство школы

«Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника». Это высказывание принадлежит Владимиру Далю, но, думается, под ним мог бы подписаться практически каждый педагог. Невозможно транслировать идеалы и ценности духовной свободы, если ты сам несвободен в своем мышлении и поступках. То же можно сказать о чувстве собственного достоинства, культуре мышления, уважении и принятии других людей... Антропологические принципы – это прежде всего принципы организации жизни самих взрослых и лишь во вторую очередь – их педагогическое кредо, основа их профессиональной деятельности.

Поэтому антропологическая школа сначала должна возникнуть в головах людей, ее строящих, а затем быть перенесенной на бумагу (этап проектирования) и внедренной в жизнь (практический этап).

До начала всякого проектирования и разработки эталонной модели выпускника должна быть проведена работа, направленная, говоря метафорически, на «сверку часов». Можно выделить несколько важных задач этого этапа:

• На логическом уровне, в форме знания, понять, какие идеи и ценности содержит в себе антропологический подход (в философии, педагогике, психологии);
• Приложить это знание к себе, понять, насколько оно близко, является ли оно, может ли оно стать моим, личным мировоззрением;
• Обсудить свои идеи с другими, выработать общий язык для разговоров на эти темы;
• Найти общую формулировку того, что данное сообщество людей будет подразумевать под словосочетанием «антропологический подход в нашей школе».

Решение первой задачи позволяет избежать декларативности и в дальнейшем формализации работы. На знаменах многих образовательных учреждений сверкают позолотой слова «гуманизация», «гуманитаризация», «личностно ориентированный подход», «компетентностный подход», «индивидуализация» и прочая и прочая... И зачастую это только слова, не превратившиеся для тех, кто написал их (или присутствовал при их написании), в знание и понимание сути и значения. (Читатель! Попробуйте сейчас, отвлекшись от текста, дать развернутое объяснение своими словами любых двух из приведенных выше педагогических понятий!) Легко и непринужденно такая участь может постигнуть и словосочетание «антропологический подход», если педагогический коллектив школы разрешит себе оперировать этими словами на уровне лозунгов и общих слоганов, не вникнув в содержание, традицию, суть подхода в том виде, в каком он существует в современной культуре.

Решение второй задачи позволяет сблизить знание с личной позицией и мировоззрением педагогов. Опыт показывает, что антропологический взгляд на ребенка и его образование внутренне близок многим российским педагогам. При осознании своей собственной педагогический философии и ее сравнении с антропологическим подходом у таких людей происходит радостное узнавание и принятие. То, что интуитивно казалось правильным, но не осознавалось как позиция, находит весомое внешнее подтверждение (иногда даже – разрешение) и становится личным педагогическим кредо. Но и для тех, кто реализует в своей работе и жизни иные взгляды, такое соотнесение – благо. Они смогут на осознаваемом, рациональном уровне соотнести свою точку зрения и антропологический подход, облечь в слова (а не иррациональный протест и интригу!) свои возражения, свою собственную профессиональную позицию.

Результат решения третьей и четвертой задач очевиден: общий язык и взаимопонимание в коллективе, перевод знания на свой внутренний групповой язык. Мы уже постигли и на собственном опыте, и на опыте преподавания, что знание становится живым тогда, когда его можно сформулировать по-своему: своими словами, с использованием понятных лично мне метафор и образов. Если же нам предстоит работать вместе, задача создания общего языка, общего образа предмета деятельности становится чрезвычайно важной.

Трудно выделить среди этих задач более и менее важные. Пожалуй, решенные, все вместе они и составляют то, что можно назвать ценностно-целевым единством.

Решаются эти задачи в процессе специально организованных совместных бесед, разговоров. Формы для них могут выбираться самые разные: педсоветы, тематические семинары, деловые игры, научно-практические конференции, совместные чтения и читательские конференции по их итогам и т.д.

Все это необходимо для того, чтобы идеологически, ценностно подготовить коллектив к следующему, уже проектировочному этапу – постановке задач развития учащихся на определенный период. Мы уже не раз говорили, что задачи развития – это то содержание, которое лежит в основе всех направлений работы антропологически ориентированной школы. Их определение означает, что школа ответила для себя на вопрос, зачем она нужна и чем занимается.

Постановка задач развития учащихся

Постановка задач развития осуществляется на основе трех информационных источников: 1) эталонного портрета выпускника (каждая школа опирается на свое представление, какова миссия и назначение образования и какие стороны человеческого «Я» являются приоритетной заботой целенаправленной деятельности педагогов); 2) мониторинга качества образования; 3) психологической диагностики. Эта информация позволяет определиться с развивающими образовательными задачами для школы в целом, детей разного возраста и отдельных детей.

Разработка эталонного портрета – самостоятельная задача, довольно увлекательная при правильной организации и в любом случае очень ответственная. Портрет составляют характеристики поведения, деятельности и общения человека в значимых социальных ситуациях, которые рассматриваются педагогами данной школы как эталонные, как самый высокий показатель качественной шкалы оценок. Предполагается, что если наш выпускник демонстрирует такие образцы поведения или деятельности, это означает:

а) сформированность у него определенных качеств и способностей;

б) сформированность определенных ценностных ориентаций. Например, в портрет может входить такая характеристика: «сотрудничает с другими людьми в ситуациях, требующих совместного решения или разрешения конфликта».

Она предполагает, что наш выпускник умеет сотрудничать (владеет необходимыми инструментальными навыками и умениями) и относится к сотрудничеству как к ценности (выбирает именно этот способ решения социальных проблем и противоречий). Если портрет прописан таким образом, он технологичен: описательные характеристики, входящие в него, могут быть переведены на язык умений и ценностей, а затем – на язык педагогических задач, которые нужно решать для того, чтобы сформировать у учащихся данные умения и ценностные ориентации.

Если же в портрет внесена характеристика типа «любит свою Родину», то будущие проектировщики педагогической системы школы столкнутся с существенными трудностями...

При разработке эталонного портрета, как правило, опираются на определенный «каркас», структуру, позволяющую удержать антропологическую канву проводимой работы. Например, можно выделить, как это было сделано в одной из московских школ, основные грани целостной личности человека.

• Деятельность: учебная, социально значимая, личностно значимая.
• Способности, интересы.
• Жизненные ценности, мировоззрение.
• Физические (соматические) возможности.
• Другие люди, мир человеческих взаимоотношений.
• Внутренний мир.

Далее прописываются основные качества, способности и ценностные ориентации «эталонного выпускника» (см. лекцию № 2, табл. 2). Заметим серьезный недостаток данного портрета: он не описан на языке поступков и характеристик поведения человека, что делает портрет умозрительным и лишает возможности оценить реальное поведение наших воспитанников в соотнесении с эталонными характеристиками.

Другой пример. Московская школа «Карьера» при составлении эталонного портрета выбрала для себя основные направления воспитательной работы:

• Учебная деятельность
• Личность
• Общество, коллектив
• Семья и дом
• Здоровье
• Родина

По отношению к ним были прописаны характеристики поведения, общения и деятельности ученика.

В качестве примера приведем характеристики, отнесенные к разделу «Личность».

1. Творческий подход к делу.
2. Толерантность, самоуважение и уважение к другим людям.
3. Наличие собственной позиции, готовность к совершению выбора и самоопределению в значимых жизненных ситуациях. Готовность к принятию решений и ответственности на себя за их последствия.
4. Способность к сопереживанию и помощи.
5. Целеустремленность, ориентация на достижения, честолюбие.

Затем к каждой позиции характеристики были поставлены задачи работы, направленные на развитие необходимых для поддержания такого поведения личностных качеств и ценностных ориентаций.

Пример. Способность к сопереживанию и помощи: 1. Развитие способности видеть и понимать эмоциональные состояния других людей (эмпатия). 2. Обучение способам проявления сочувствия. 3. Формирование готовности принимать и запрашивать помощь от других людей.

Поставленные задачи проходят обязательную «возрастную экспертизу». Процедура может быть разной. Некоторые задачи можно более или менее четко соотнести с определенным периодом обучения в школе. Другие, оставаясь долговременными, приобретают специфическую окраску в зависимости от возраста ребенка. Так, развитие рефлексии – длительный процесс, каждый возрастной период таит особые возможности для формирования этой уникальной человеческой способности (см. лекцию № 2). В результате такой работы мы получаем приоритетные задачи для разных этапов обучения ребенка в школе.

Эталонный портрет – это лишь один из источников постановки задач развития. Несомненно, очень важный: так, именно он позволяет определиться с приоритетами и границами в работе школы. Однако он отвечает только на один из вопросов, возникающих при постановке задач развития, а именно: «Чего хотим? К чему стремимся?»

Но есть и другой вопрос: «Что имеем? Что происходит сейчас? Как и в какую сторону меняется ситуация?» Определиться с ответами на эти вопросы призваны педагогический и психологический мониторинг развития учащихся.

Мониторинг – это многоуровневая, иерархическая система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации об исследуемой системе или отдельных ее элементах. Она позволяет судить о состоянии объекта мониторинга в любой момент и может обеспечить прогноз его развития. Информация, собираемая в процессе мониторинга, служит целям управления, повышения эффективности управленческих решений. В нашем случае объект мониторинга – развитие учащихся. Педагогический мониторинг позволяет судить о тех показателях развития, которые непосредственно связаны с процессом обучения и воспитания, могут целенаправленно изменяться благодаря профессиональной педагогической работе.

К ним могут быть отнесены:

• Предметные и межпредметные знания, умения и навыки. Как правило, для определения уровня сформированности и развития предметных ЗУНов используются тесты учебных достижений.
• Общеучебные умения и навыки. В настоящее время принята классификация, согласно которой выделяются группы информационных, организационных, интеллектуальных учебных навыков. В соответствии с особенностями обучения на разных этапах (начальная, средняя, старшая школа), программными требованиями и возрастными особенностями детей, составляются перечни общеучебных навыков и умений для разных ступеней и даже классов. Для их изучения применяются экспертные опросы и специальные тесты.
• Инструментальные качества личности, развиваемые в процессе целенаправленной педагогической работы (самостоятельность, ответственность, коммуникативные умения и др.). Частично эти качества уже сформулированы в учебных стандартах по предмету, эталонном портрете ученика, что-то может быть добавлено исходя из видения учителя или педагогической команды, работающей в том или ином классе. Их изучение предполагает также специальные карты наблюдений за учащимися, экспертные опросы педагогов, родителей, опросы самих учащихся, проведение педагогических тестов.

Естественно, включение каждого из этих показателей в педагогический мониторинг предполагает разработку соответствующего диагностического инструментария. И далеко не во всех случаях такой инструментарий может приобрести форму элементарного теста достижений или опросника.

Психологический мониторинг ориентирован на отслеживание индивидуальных показателей процесса развития учащихся на разных этапах обучения, выявление проблем и перспектив развития каждого ребенка и групп учащихся. Существуют различные подходы к выделению параметров психологического мониторинга.

Его общая модель может быть представлена в виде следующей схемы.

Данный мониторинг осуществляется средствами психологической диагностики.

Таким образом, задачи развития ставятся по отношению к различным группам и конкретным детям на основе задач, сформулированных в эталонном портрете с учетом текущей педагогической ситуации и индивидуальных особенностей детей.

Построение профессиональной деятельности на основе задач развития

Каждая группа школьных специалистов на основе поставленных задач разрабатывает систему своей профессиональной деятельности. Вот примерный список тех направлений деятельности, которые реализуются разными группами школьных специалистов.

Педагоги-предметники:

• Построение системы своей работы с классом на основе общешкольных и возрастных задач развития.
• Применение информации об индивидуальных особенностях детей, рекомендаций классного руководителя и психолога при построении урока и других форм учебной деятельности.
• Освоение технологий, педагогических техник и приемов, позволяющих решать различные задачи развития.
• Проведение педагогического мониторинга решения задач развития и коррекция своей педагогической деятельности.

Классные руководители:

• Осуществление педагогического мониторинга.
• Постановка задач развития на уровне класса и при возможности – каждого ученика класса или групп учеников.
• Построение системы педагогической воспитательной работы на основе поставленных задач развития.
• Построение системы взаимодействия с другими специалистами – педагогами-предметниками, психологами, социальными педагогами и т.д. в решении задач развития.
• Мониторинг результатов деятельности и коррекция.

Психологи:

• Участие в постановке задач развития конкретного класса и отдельных учащихся.
• Построение системы психологической работы с учащимися и ученическими группами на основе задач развития.
• Проведение психологической диагностики для выявления уровня актуального развития учащихся.
• Консультирование других специалистов (передача психологических рекомендаций).

Школьные управленцы:

• Постановка задач развития на уровне школы.
• Создание и реализация системы воспитательной работы на основе задач развития.
• Проектирование и реализация системы методической работы педагогов на основе задач развития.
• Контроль за решением задач развития на разных уровнях.
• Анализ данных мониторинга, коррекция задач.

Сейчас мы просто перечислили эти направления деятельности, так как в последующих лекциях планируем подробно остановиться на тех возможностях, которые имеются в распоряжении различных групп специалистов для решения задач развития учащихся (см. лекции №№ 4–6). Это же относится и к формам профессионального взаимодействия специалистов на этапах постановки и решения задач развития, о которых мы поговорим подробнее в седьмой лекции.

В качестве самопроверки

Попробуйте проанализировать образовательное пространство вашей школы с точки зрения его антропологических возможностей и ресурсов на сегодняшний день. На схеме обозначено образовательное пространство в виде совокупности различных сфер жизни ребенка в школе. По отношению к каждому фрагменту этого пространства ответьте на вопросы:

• На какие задачи развития учащихся оно работает?
• За счет каких форм и какого содержания?
• Какие ресурсы есть, но не задействованы в настоящее время?

На схеме оставлено место для иных фрагментов образовательного пространства, характерных для вашей школы.

Список литературы

1. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – Москва – Воронеж, 2000.
2. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: «КСП+», 2003.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: «Школьная пресса», 2000.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М.: «Школа-пресс», 1995.
5. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М., 1994.
6. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1994.

Внимание! Контрольная работа № 1
будет опубликована в следующем номере
вместе с лекцией № 4