Статичная самоуверенность школьной цитадели

Школы в рамках национального проекта отобраны. Копья по поводу того, как проводился отбор, – поломаны. Выводы… Выводы каждый из участников миллионной «гонки», наверное, делает свои.
Сегодня на наших страницах – размышления ваших петербургских коллег о критериях отбора «инновационных» школ в рамках национального проекта в городе на Неве.

История с выбором школ для поддержки в рамках национального проекта вполне укладывается в логику большинства преобразований последнего времени.

Слова правильные (вроде бы): про поддержку образования, про инвестиции в развитие образования, про инновационные школы как флагманы и локомотивы этого самого развития.

Смыслы сомнительные. И политически сомнительно: больно уж все это похоже на заранее начатый «пиар» президента или его преемника. И содержательно: странно, если высшие чиновники и эксперты, разрабатывавшие идею проекта, всерьез считают, что настоящим развитием образования является приобретение как можно большего числа компьютерных классов и физико-химических лабораторий. То есть развитием технического оснащения образования – может быть, да. Хотя скорее приведением в соответствие (и в этом смысле – возвращением долгов образованию) – как-никак на дворе ХХI век. Но ведь развитие образования – это не только и не столько компьютеры.

Реализация странная (мягко говоря). Вернее, как всегда: «компанейшина», главная задача которой – вовремя отчитаться перед вышестоящим начальством о произведенных манипуляциях и «освоенных» средствах.

Вот, например, как это было в Санкт-Петербурге. Сказано: оценивать должна общественность. Сделано: таковая в городе нашлась. И представителям этой самой общественности предложили в течение трех-четырех дней каждому прочитать по 9 толстенных папок (материалы от девяти школ). И, судя по этим документам, вынести свое экс¬пертное мнение – достойна школа или нет. Все!

В этом участие общественности и заключалось – прочитать девять раз по 500 с лишним страниц справок в ситуации немыслимой спешки (о том, что он «допущен» до участия в этой процедуре, эксперт узнавал лишь за день до того, как должен был к ней приступить).

Но можно ли по этим бумагам судить об инновационности школ, о способности их стать истинными «локомотивами» изменения образования внутри и вокруг себя? Вряд ли. И, судя по всему, и не требовалось на самом деле.

По публикациям журналистов, обсуждающим с чиновниками Комитета по образованию результаты отбора, не заметно, чтобы чиновники были недовольны состоявшимся выбором. А он такой:

«По миллиону дали тем, кто доказал, что у них все в порядке с документами, безопасностью и поддержанием здоровья учеников, и представил программу своего развития, доказательства успешной работы в прошлые годы и проект сметы расходования средств господдержки» (газета «Деловой Петербург», июль 2006 г.).

Заметьте – ни слова об инновационности и развитии образования.

Можно, конечно, списать это на «глупость» журналистов, которые опять уловили то, что хотели услышать, а не то, что им говорили. Но поскольку мы в этой процедуре сами принимали участие в качестве экспертов от общественности, можем с уверенностью сказать: ничего иного и не могло получиться.

И дело не только и не столько в том, как конкретно были организованы соответствующие процедуры в Санкт-Петербурге.

Здесь мы предлагаем вернуться от организационных вопросов к смыслам этого действа.

Предположим, что все было бы организовано по-другому – человечнее и по отношению к экспертам, и, главное, к школам, которые старались и работали, надеялись и ждали. (Миллион рублей – очень нужная сумма для каждой школы, особенно когда понимаешь, что за каждой школой (папкой справок) – минимум по 500 детей.)

Но похоже, что и в этом случае результат вряд ли мог быть принципиально иным. Дело в критериях, которыми предложено было руководствоваться, и в том, как их понимают педагоги. Именно в соответствии с этими критериями школы и готовили свои документы. И критерии эти не придумывались в каждом регионе самостоятельно, а закладывались изначально в национальный проект его разработчиками.

Посмотрим подробнее на эти критерии, что они отражают и как школы на них реагируют. В частности, на примере тех материалов школ, которые нам довелось изучать.

Критерий 1. Высокое качество результатов обучения и воспитания.

В большинстве текстов школы показывают позитивную динамику школьных отметок по предметам Базисного учебного плана. Однако содержательно не раскрывают рост конкретных познавательных и ценностно-коммуникативных умений и навыков учащихся в зависимости от апробирования инновационных технологий организации учебного процесса.

Собственно о структурных изменениях в текстах школ ничего и не говорится. Оценка знаний по пятибалльной системе мало сообщает о новизне и в большей степени напоминает пресловутую процентоманию, которая в практике внутришкольного управления не секрет. Кстати, интересно, что на фоне показательных достижений в таких «модных» предметах, как иностранный язык и информатика, достаточно блекло выглядят успехи учащихся и по русскому языку, и в навыках самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, зачастую относимой авторами программ к сфере дополнительного, а не к существенной части основного образования.

Можно ли говорить о том, что представленные школами программы развития ориентированы на достижение существенно новых образовательных результатов? В абсолютном большинстве – нет.

А могут ли коллеги-педагоги помышлять о существенно новых результатах, если от них требуют успешной сдачи учениками ЕГЭ – системы оценивания, построенной на старом понимании результатов обучения? Ведь даже те школы, которые использовали в своей практике процедуры, способствующие достижению «существенно новых результатов» – например, защиту исследовательской работы в качестве экзамена, – вынуждены сворачивать эту практику из-за повсеместного наступления ЕГЭ.

Критерий 2. Эффективное использование современных образовательных технологий, в том числе ИКТ.

В большинстве материалов школ современные образовательные технологии лишь упоминаются. «Игровые», «здоровьесберегающие», «коллективного обучения»... технологии – вот что зачастую фигурирует в текстах без какой-либо методологической, психолого-педагогической и образовательно-диагностической расшифровки. Эти технологии указываются вне связи с возрастной, социально-психологической и познавательной проблематикой конкретной школы и образования в целом. Непонятно, как конкретно работают упоминаемые в программах технологии, как они влияют на познавательные достижения и личностный рост учащихся. Нет показателей исследования личностных функциональных качеств «до», «во время» и «после» использования тех или иных технологий. Данных об эффективности использовании технологий нет, но зато в избытке высокие показатели вовлеченности учителей в их освоение и использование.

И все же непонятно, что и как именно они осваивают. Ведь вообще играть и проводить агитационные акции о здоровье – дело нехитрое. Это знакомо человечеству уже тысячу лет. Неудивительно, что 100% учителей в младших классах используют «игровые технологии». В этом смысле хотя бы просто упоминание о методе проектов и то выглядит более конкретно.

Но даже если понимать под «современными образовательными технологиями» прежде всего компьютеры и их использование в учебном процессе, то и здесь в абсолютном большинстве случаев мы встречаем лишь данные о количестве учителей, обученных работе с компьютером, но не осмысление того, какие новые образовательные эффекты дают компьютерные технологии.

Критерий 3. Условия обеспечения доступности качественного образования.

Об условиях обеспечения доступности качественного образования обозначенных в рассмотренных нами материалах речь идет более предметно. О преемственности и выборе образовательных маршрутов учащихся упоминают почти все. Заметно, что структурной проработке этих условий способствуют и уже существующие сквозные учебные программы нового поколения, и начало процесса активного освоения профильного обучения. Однако о технологиях организации психолого-педагогического сопровождения учащихся, и об эффективности тех или иных методик сопровождения опять-таки фактически нет ничего конкретного. У многих они даже не названы, хотя в практике (и теории) есть множество разработок.

Не обозначены контингент сопровождения с соответствующими медико-психолого-педагогическими проблемами и динамика позитивных и побочных изменений. Как и ради чего конкретно идет сопровождение? В чем программа развития? Как конкретно работает структура «школьный психолог – социальный педагог – врач – классные руководители – учителя-предметники – администрация» и есть ли она вообще? Исчерпывающих ответов в текстах практически нет.

Критерий 4. Продуктивность реализации программы развития.

Продуктивность реализации программ развития вроде бы и имеется, но зачастую не стыкуется с конкретными задачами, из реализации которых она должна бы следовать. Порой развивающие элементы программы сами по себе, а продуктивность сама по себе. Причем насколько общими оказывались задачи, настолько общей была и продуктивность. Проведено столько-то упоминаемых мероприятий, использовано столько-то упоминаемых технологий и т.д. В плане достоверности качества результатов эти результаты оказываются слабопроверяемыми. Есть факты их применения и очень мало фактов их личностно ориентированной эффективности.

Критерий 5. Сочетание принципов единоначалия и самоуправления.

В материалах, представленных школами, все выглядит вполне сбалансированным. Однако и здесь, за избыточно наглядной паутиной схем структуры управления, зачастую не видно конкретных процедур выборов персоналий в соответствующие органы управления и принятия решений, чтобы можно было судить о степени единоначалия и самоуправления. За положениями о том, что такие-то структуры есть, не просматриваются конкретные механизмы и эффективность их действия. Что изменяется в школе с введением той или иной системы управления? В чем заключается продуктивность и развивающее качество общественного компонента в управлении школой? На что реально и существенно влияют органы самоуправления? Насколько сильна у учащихся внутренняя мотивация участия в самоуправлении и как она поддерживается взрослыми? Хотелось бы видеть не кипы положений, схожих у школ по формулировкам, а ответы на эти вопросы. Говорить же о новизне самоуправления просто смешно, имея такую историю педагогики сотрудничества, как у нас. Она для нас не нова, но всегда оказывается нова в практических деталях и нюансах, о которых безответственно забывают.

Критерий 6. Отсутствие отрицательной динамики состояния здоровья обучающихся.

Несмотря на то что врачи трубят об ухудшении здоровья российских детей и огромном влиянии на этот процесс школы, документы, представленные большинством школ, свидетельствуют об обратном: отрицательная динамика состояния здоровья обучающихся отсутствует. Насколько это зависит от самой школы? Насколько этому способствуют здоровьесберегающие технологии? В программах даже гипотезы не выдвигаются. Представлена статистика сокращения простудных заболеваний, проведенных профилактических мероприятий. В общем, видно, что школы пытаются сохранить здоровье учащихся. Что ж, и на том спасибо.

И все-таки – почему данные школ расходятся с данными врачей?

Критерий 7. Позитивное отношение родителей, выпускников и местного сообщества к учреждению.

Свидетельства этого позитивного отношения – в большинстве материалов школ активно представлены. Есть данные об изучении мнения родителей и выпускников и сведения о публикации материалов, отражающих деятельность школы... PR активно шагает по стране, и теперь только ленивый не хочет воспользоваться этим. Конечно, социально-образовательная реклама важна и полезна в плане все большей открытости и увеличения разнообразия социальных связей школы. Причем важно не только рекламировать, но и разъяснять, что и пытаются делать образовательные учреждения. Однако далеко не во всех программах есть сведения о методиках и проблемно-дифференцированных результатах анализа общественного мнения и конструктивной реакции на него служб школьного управления. К сожалению, порой методики анализа оказываются недостаточно тонкими для выявления отношения родителей, выпускников и местного сообщества к социально-терапевтическому и творчески-познавательному потенциалу школы. Большинство методик улавливают благодарственные отзывы и впечатления об общем позитивном эмоционально-психологическом климате в школе и педагогической деятельности отдельных учителей в отношении отдельных учащихся. В этом смысле репрезентативность и валидность результатов используемых методик не очень высока. Ценны искренние самоотчеты самих учащихся, но таких представлено в программах, к сожалению, мало.

Критерий 8. Обеспечение условий безопасности участников образовательного процесса.

Пожалуй, это самый безупречный пункт – наряду с показателями учебной успеваемости. Это и хорошо, и грустно одновременно, но ничего не поделаешь – время такое. То, что требует четкой дисциплины в выполнении, оно и представлено практически исчерпывающе. Однако... Хотелось бы увидеть что-нибудь обнадеживающее и в плане психологической безопасности учащихся и педагогов. Это то, в чем самим себе наиболее тяжело признаться. А дела в жизни школ здесь порой далеко не благополучны. Что ж, об этом школы как раз и не спрашивали. А они сами и не задумывались, что это может быть значимой стороной их деятельности.

Критерий 9. Участие в районных, региональных, федеральных и международных фестивалях, конкурсах, смотрах.

Радует то, что школы активно участвуют в различных подобных мероприятиях. В большинстве представленных материалов есть вполне весомые данные о позитивной динамике численности школьников, участвующих в этих мероприятиях. Пакеты грамот и дипломов внушают доверие, но при этом отсутствует ценностно-педагогический анализ тех мероприятий, за активное участие в которых учащиеся получали эти знаки благодарности. И опять виден лишь охват. Опять количественные показатели преобладают над качественными. Конечно, и сами мероприятия во многом самоценны, например в своей направленности на социум, пропаганде тех или иных социокультурных действий и т.д. Но каков процент из них ценен для глубоко содержательного личностного развития? Что в личностном плане происходило с детьми, когда они готовились и участвовали в разнотематических и разномасштабных мероприятиях? В чем педагогическая ценность всех этих мероприятий?

Критерий 10. Создание условий для внеурочной деятельности обучающихся и организации дополнительного образования.

В подавляющем большинстве материалов достаточно подробно говорится о внеурочной деятельности учащихся и дополнительном образовании. Есть убедительные сведения о самых разнообразных видах такой деятельности: кружки, конференции учащихся, общественные акции, спортивные соревнования, турпоходы и т.д. В школах действительно стараются обеспечить массовое вовлечение в них учащихся. Однако вот актуальной для сегодняшних запросов социума на профориентацию и коммуникативную компетентность новизны во внеурочной деятельности и организации дополнительного образования как-то не наблюдается. А ведь в качестве «методических шпаргалок» здесь могут пригодиться и широко распространенные ныне программы, например в сфере консалтинга, эколого-этического образования, дидактических сюжетно-ролевых игр и т.д. Кстати, даже эти упомянутые не отличаются такой уж существенной новизной. Но в программах и их аннотаций практически не встретишь.

Отметим: среди 10 предложенных критериев тех, что помогают оценить инновационность школы, практически нет.

А педагоги пишут программы развития как умеют и как привыкли отвечать на требования в основном статистической отчетности, предъявляемые им районными и городскими административными органами образования.

Казалось бы, инновационностью и «новыми результатами образования» могли бы быть личностная ориентированность школы, опора на личный опыт, поддержка личностного роста учеников, их психологическая защищенность... Но чтобы выстраивать содержательно качественное развитие именно личностно ориентированного образования, необходимы и качественно иная методология исследования результатов, и реальное освоение соответствующей методологии организации учебно-воспитательного процесса. Где и как учат требовательных управленцев образования и исполнительных педагогов такой методологии? Где и как учат методологии подлинно гуманистического образования, продуктивных инициатив в этом направлении и оценке/самооценке его качества? Что в этом плане нужно требовать от тех, кто требует?

А пока школа представляется некоей хорошо укрепленной и разноцветной крепостью, конечно имеющей разнообразные связи с внешним миром и в которой преимущественно идет процесс научения школяров, результаты которого тщательно фиксируются в виде количественных показателей. Не напоминает ли этот образ о добротной схоластике за средневековыми монастырскими стенами? Может, и нет, ведь современная школа оснащена компьютерами, оргтехникой; в ней учатся вполне современные мальчишки и девчонки, имеющие живые интересы и творческие способности. Однако феноменологический взгляд на большинство представленных программ развития позволяет сделать вывод, что школы больше заняты не развитием образовательных качеств, а развитием образовательных «количеств», которые к тому же еще не имеют той «критической массы», что формирует новые качества. Причем даже развитие «количеств» у половины не представлено в виде проектной развертки на конкретные содержательно-временные этапы, имеющие необходимое управленческое и диагностическое сопровождение.

В программах школ видно много добротного функционирования и мало подлинного, глубоко содержательного развития. Кажется, что школы не особенно-то и заинтересованы в том, чтобы вырасти из цитадели, кремля, детинца в свободный город мастеров, республику личностного роста.

За всеми количественными данными не видно роста качественных образовательных изменений личности учащегося не столько как потребителя, сколько как созидателя. Казалось бы, вот они – новые образовательные результаты. Но в текстах школ, как и в предложенных критериях оценки «инновационности», нет о них ни слова.

Соответствие предложенным 10 критериям, вероятно, может быть необходимым условием возможности выдвижения школы на конкурс. То есть, отвечая на поставленные 10 вопросов, школа описывала бы условия своего функционирования. И по идее такое описание, имеющиеся справки и другие данные должны бы быть, так сказать, приложениями к основной заявке. Тогда бы школы, приведя свидетельства соответствия этому уровню, говорили бы: «Ну а теперь об инновационности... О нашей идее, о развитии...»

Но такого-то пункта и не видно ...

Что это означает? В чем здесь причина?

В том, что в массовой современной школе нет реальных инноваций?

Или в том, что школы по тем или иным причинам не хотят о них писать?

Или хотят, но не умеют писать о своей работе?

Может быть, инициаторы такого «национального проекта» и не хотели, чтобы проявились и были поддержаны реально инновационные школы?

Или это такая грустная ситуация конкретно в Санкт-Петербурге, а в других регионах картина совершенно иная?

Любопытно узнать, как была организована эта процедура в иных местах и какие там получились результаты.

Валерий ПУЗЫРЕВСКИЙ,
кандидат философских наук,
Михаил ЭПШТЕЙН,
кандидат
педагогических наук,
Открытый авторский
Институт
альтернативного образования имени Я. Корчака,
г. Санкт-Петербург