Разработка и внедрение в школе гуманистической (антропологической) модели образовательной системы

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Концепция курса В предлагаемом курсе лекций излагается антропологический подход к образованию как теоретическая основа человекоориентированной системы школы и авторские подходы к его воплощению в практику. Антропологический подход, берущий свое начало в трудах К.Д.Ушинского и зарубежных теоретиков философии образования, активно развиваемый сегодня многими российскими психологами и педагогами, представляется нам самой понятной и технологизируемой основой для создания модели школы, ориентированной на гуманистические идеалы. Взяв за основу данный подход, мы попытались придать ему «форму» и превратить в конкретные действия и рекомендации. Целый ряд школ как в Москве, так и за ее пределами помогает нам в апробации и усовершенствовании такой модели и находит эту работу перспективной и полезной. Надеемся, она будет полезна и вам, уважаемые читатели.

Авторы курса

БИТЯНОВА Марина Ростиславовна, кандидат психологических наук, профессор МГППУ, директор Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ». Специалист в области психологии образования. Автор модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе. В настоящее время активно разрабатывает методологическую и технологическую основу для внедрения в практику школьного образования антропологического подхода.

БЕГЛОВА Татьяна Владимировна, психолог-методист, специалист Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ». Совместно с М. Битяновой в течение двух лет провела ряд межшкольных семинаров в Москве по антропологическому подходу в образовании. Автор учебно-методических и научно-методических пособий для педагогов и психологов: «Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками», «Профессия – школьник» и др.

Лекция 1

Антропологический подход в современном образовании

Вместо предисловия

Уважаемый читатель! Пожалуйста, начните чтение этой лекции с ответов на несколько вопросов.

Анкета-размышление (по мотивам работ Д. Левитаса):

• Должна ли на выходе из средней школы выпускница знать механизм реакции этерификации, если через месяц она поступает в музыкальное училище?
• Вы, человек с высшим образованием, помните этот самый механизм?
• Если у вас есть дети, обучающиеся или окончившие школу, способны ли вы были в 9–11 классах помочь своему ребенку, когда он испытывал трудности с решением задач по алгебре? Физике? Генетике? Химии? Проверить без подсказки правильность выполнения диктанта по истории (с датами исторических событий)?
• Что важнее для семнадцатилетнего молодого человека, выходящего в жизнь с аттестатом зрелости: уметь расставить коэффициенты в химическом уравнении или уметь найти работу, познакомиться с девушкой, построить семью? Если вы считаете сопоставление некорректным или что важно и то и другое, то скажите, каким умениям уделяется больше места в учебных программах?
• Почему ученики, имеющие хорошие знания по биологии, иногда проявляют жестокость, а чаще всего равнодушие по отношению к живой природе?
• Почему, получая серьезную подготовку по физике, химии, астрономии, ребята оказываются порой беспомощными, когда требуется выразить собственное мнение, отстоять мировоззренческую позицию?
• Так зачем нужна школа?

Вступительное слово

Педагогика – удивительный вид деятельности, осуществляющийся одновременно в пространствах вечного и актуального. С одной стороны, педагогика обращена к сущностному в человеке – его ценностям, смыслам, а эти аспекты человеческого не подвержены сиюминутным изменениям. Они связаны с эпохой, нацией, культурой народа. С другой стороны, педагогика всегда была и остается одним из видов культурной практики человечества, особенно остро и сильно реагирующей на изменение общественного сознания, социальных ценностей, уклада жизни людей. Сегодня многое меняется в нашем мире, и современные педагоги в поисках (или возвращении) смыслов и ценностей своей деятельности обращаются и к философии, и одновременно к анализу актуальных социальных потребностей и реалий, с тем чтобы ответить на несколько принципиально важных для себя вопросов:

• Каковы цели и основные задачи современного школьного образования?
• На какую модель человека, на какую систему ценностей может опереться педагогическая деятельность конкретного образовательного учреждения, с тем чтобы не потерять свои целевые ориентиры?
• Каковы основные принципы построения содержания образования и управления педагогической системой школы?
• Как может выглядеть процесс обучения и развития ученика, построенный на выбранных школой ценностно-целевых основаниях?

Мы видим, что эти важнейшие, предельные вопросы касаются проблем значительно более широких, чем собственно педагогическая деятельность, – проблем школьного образования вообще. Но именно их решение обеспечит ежедневной педагогической практике – предмету забот каждого учителя – осмысленность и целенаправленность. Тщетно надеяться, что ответы на эти вопросы придут сегодня извне школы.

Поиск и утверждение определенной системы целей и ценностей образования на уровне конкретного образовательного учреждения, несомненно, очень затруднителен. Затрудняющих такие поиски факторов множество, и один из самых серьезных состоит в следующем: цели и ценности образовательного процесса не могут быть выведены ни из здравого смысла, ни из педагогических или психологических частных теорий или воззрений. Здравый смысл подсказывает некоторые простейшие общепринятые принципы, в соответствии с которыми целесообразно строить повседневную жизнь школы. Педагогика и психология дают представления о свойствах, присущих человеку, и возможностях воздействия на эти свойства; они же позволяют разрабатывать технологии обучения и воспитания. Но дать ценностно-смысловую огранку повседневной жизни и технологиям может только философия: «Даже самые частные и конкретные вопросы педагогики выводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам» (С.К. Гессен).

Педагогу-практику и зачастую школьному управленцу свойственно такое своеобразное отношение к философским, общетеоретическим вопросам своей профессиональной деятельности, в котором одновременно сквозят и неуверенность, и некоторое пренебрежение. Пожалуй, последнего даже больше. «Это все теория», – говорит педагог о содержании предлагаемой ему лекции по философии образования и обращается к журналу, ждущему своего заполнения, или стопке непроверенных тетрадей… А между тем в ситуации неопределенности, требующей от каждого выбора, именно философия оказывается тем инструментом, который позволяет открыть неисчерпаемый источник для поиска глубинных оснований своей профессионально-педагогической деятельности.

С философских проблем самоопределения каждого педагога и каждого педагогического коллектива начинаем свой цикл лекций и мы.

Философия образования

Двадцатый век породил диаметрально противоположные смыслы для толкования сущности процесса образования:

• как «искусства обманывать насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство» (Ф. Ницше);
• как «отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу» (А. Менегетти);
• как знакомства «молодого человека с лучшей частью человеческого наследия» (Э. Фромм);
• как процесса питания «души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими» образами (Ш.А. Амонашвили).

Где среди них, между ними находится или далеко отстоит представление о сути процесса образования каждого, читающего эти строки?

В принципе слово «образование» охватывает такие семантические поля, как: процесс создания, порождения чего-то нового; формирование чего-либо согласно заданному образцу; нечто структурно сложное.

Определения образования так или иначе схватывают и развивают различные аспекты этих семантических полей.

В российской педагогической традиции калькированное с немецкого в XVIII веке и введенное в обиход Н. И. Новиковым слово «образование» (Bildung) сразу же было соотнесено в сознании православного общества с понятием «образ Божий».

Современные гуманитарные подходы к определению смысла образовательных процессов также связаны с идеей обретения человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала, желанием с помощью образования «высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного» (М. Тищенко). Кроме того, данное понятие имеет культурологическую основу, ибо «образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е.В. Бондаревская).

Типы философско-педагогических систем

По мнению одних авторов, сегодня в педагогической профессии параллельно сосуществуют три принципиально различных способа бытия и соответственно три возможности строить педагогические процессы и педагогическую деятельность: парадигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. По мнению других, доминируют «знаньевый» и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Ниже, в таблице, представлена сравнительная характеристика двух педагогических подходов по ряду значимых показателей.

Для педагога, живущего в рамках «знаньевого» подхода, профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «знание – сила», а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе «да – нет», «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет навыком – не владеет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут быть методики – от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога либо автора обучающей программы – нахождение и передача алгоритма, позволяющего «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Обучение в рамках «знаньевого» подхода ведется по принципу «черного ящика», и педагогу в конечном счете оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение, моменты деформации разума, души – все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо. Важнее всего результат, который, кстати, по причине исходных установок почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в соответствии норме, стандарту – сила учителя и ученика.

Педагог, существующий в данной плоскости профессионального бытия, силен информацией, знаниями. Следовательно, это же он ценит в своих коллегах и учениках. Как только – если меняются социокультурные или историко-политические обстоятельства – содержание обучения устаревает, учитель утрачивает стержень. Не будучи носителем нужного учебного содержания, он сам по себе не представляет ценности, по сути являясь всего лишь средством обучения, трансляции информации – и не более. По той же причине ребенок, не знающий предмета, или ребенок, который ищет себя вопреки всем предписаниям, для него незначим как личность, неинтересен.

Вполне логично, что в данном подходе при оценке результативности обучения для взрослого естественно обнаружить незнание и уличить в нем. Ему важно выяснить, чего же еще НЕ знает воспитанник, потому что максимум, который он может и должен усвоить, педагогу хорошо известен.

Именно «знаньевый» подход породил в педагогической культуре экзамены, тесты, рейтинговые ряды, стандарты образования, тупиковые формы обучения.

Вместе с тем, несмотря на то что он построен на недоверии к равенству познавательных возможностей, именно ему мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями. К ним в равной степени относятся: письмо по трафарету, бель-ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира формировался гуманистический, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек – его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Педагогический процесс в гуманистическом варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе «да – да». Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманистического подхода – ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку здесь важно не только и не столько конкретное знание (качество опыта), но в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным Обучение, когда ОБА учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависят от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» стороной. Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность постоянно обогащаться в профессиональном общении с учеником. Для него будут характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. Диалог порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе «человек – человек». Отсюда – любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете.

В логике антропологического подхода возникает естественная возможность работы подрастающего человека со своими недостатками и проблемами в развитии, связанной с потребностью выхода за свои пределы. Знание о незнании и знание о неумении в гуманистическом педагогическом контексте обретают тем самым не карающую, но развивающую функцию.

Анализ современных тенденций в европейском образовании, обращение к российской традиции осмысления целей и ценностей образования позволяют предположить, что в основание педагогической деятельности школы могут быть заложены принципы и содержательные положения педагогической антропологии.

В рамках антропологического подхода понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Философский уровень данной парадигмы позволяет определиться с моделью человека, его сущностными качествами и возможностями, предназначением и ведущими потребностями. Педагогический уровень – определить место и назначение образования в процессе становления сущностных свойств и возможностей человека содержательными и процессуальными характеристиками педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования.

Образование – это

• специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте;
• универсальная форма самосовершенствования человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;
• социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (Колесникова И.А., 2001).

Задает она и общие ориентиры в построении системы педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,1995).

Российское образование: пути самоопределения

Современное российское образование развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций (можно сказать, «ветров») – экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда – разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. «Экономический ветер» задает свой вектор и направления развития (нормативное финансирование, ЕГЭ), а «общественный ветер» – совсем иной. Этот последний набрал свою силу на вольных горных вершинах педагогических идеалов человечества, напитался силой гуманистических учений последнего столетия и незабываемым вольным духом педагогической России 90-х годов XX века. Именно он способствует развитию наших представлений о человекоориентированном, антропологическом образовании. Образовании, направленном на становление собственно человеческого в человеке, развитии его сущностных сил и возможностей. Образовании, опирающемся на сильные стороны самого ребенка, его стремление стать образованным, его личный опыт и возможности. Наконец, образовании, которое ставит самого педагога в позицию творца уникальной ситуации развития воспитанника и самого себя.

О таком образовании очень много сказано и продолжает говориться; для многих педагогов уже давно не существует внутренней альтернативы гуманистической педагогике, какое бы конкретное авторское название она ни носила… И вместе с тем в практике продолжает доминировать совершенно иная образовательная система. Представляется, что дело не только в понятной «живучести» последней, пропустившей через себя, свои сильные и слабые стороны, свои жернова и удачные формы практически всех тех, кто сегодня имеет отношение к развитию образования. Дело в технологической, методической слабости, доходящей до опасной практической беспомощности гуманистической педагогики. Одно дело – ценностно-привлекательный, философско-обобщенный взгляд, другое – ежедневная практика, которую нужно выстроить на основе этого подхода и удержать – идейно, содержательно – в различных житейски трудных ситуациях. Что бы ни случалось, удерживать центральную мысль: сейчас, в данный момент происходит развитие человека. Это не просто урок, конфликтная ситуация, бытовая «разборка» или переменка. Это – момент истины, кусочек опыта, который превратится со временем у растущего человека в его устойчивые личностные черты, ценностные установки, стиль поведения, его жизненный путь, наконец….

Интересно, что трудностей в утверждении идей гуманистической педагогики на практике добавляют и те, кто искренне считает себя ее ярым сторонником. Дело в том, что, будучи воплощенной в технологии и средства, такая педагогика становится более рациональной, более «приземленной», лишается ауры возвышенных слов. Наверное, это действительно выглядит не так захватывающе красиво, как в теории. И вот поднявшегося на трибуну конференции или семинара практика, рискнувшего сказать: «Я вот так пытаюсь реализовать гуманистическую идею в практике», – немедленно подвергают разносторонней, изощренной критике: тут не соответствие, там не прослеживается, здесь забыто великое слово классика… Но ведь не в соответствии главное. Главное – удержать цель, не дать практике разрушить основу, пронести сквозь все найденные с огромным трудом средства идею образования Человека. И это очень-очень непросто. Гуманистическая идея очень чувствительна к форме, в которую ее отливают. И наоборот. Возьмите самые высокие намерения, придайте им форму нотации или лозунга, и вы не узнаете эти намерения ни анфас, ни в профиль в итоговом «продукте» – внутреннем мире ученика. Возьмите любую, самую изящную личностно ориентированную методику, соедините ее с авторитарным, жестко ориентированным на знаньевый результат сознанием конкретного педагога, и вы получите тот же плачевный результат.

Означает ли это, что гуманистической педагогике суждено остаться мечтой, красивым идеалом определенной части романтически настроенной общественности всех времен и народов? Что в реальности всегда будет существовать нечто значительно более равнодушное к Человеку, но зато легко технологизируемое, воспроизводимое, описываемое в виде методических рекомендаций и стандартов?

Мы не думаем, что ситуация такова. Более того, именно сейчас стали появляться отечественные и более активно переводиться зарубежные подходы, позволяющие живую ткань гуманистической идеи, не особо ее травмируя, а просто укореняя на земле или жизнеустойчивых стволах, превращать в ежедневную практику жизни школы и ребенка в этой школе.

Эти подходы можно разделить на два принципиально разных типа. Одни – условно назовем их «авторские» – предлагают читателям и потенциальным пользователям более или менее готовую авторскую модель. В идеальном виде она описана по принципу «делай раз, делай два» и, самое главное, «делай как я». Несомненное достоинство такого рода подходов – что они уже прошли где-то апробацию и описаны как отчуждаемая от автора и передаваемая другим профессионалам система работы. Бери, вникай и работай! Но так не получается.

Гуманистические технологии работы невероятно трудно отделить от личности создавшего их автора. Перенять их в большинстве случаев можно лишь став учеником Мастера. А в результате успешно ученичество проходит тот, кто создает собственную авторскую методику работы. Для многих это путь долгий, соотносимый по времени с самой профессиональной судьбой человека, иногда продуктивный, иногда не очень.

Есть и другой подход. В данном случае передается не конкретная педагогическая идея и методики ее воплощения в практику, а технология создания, выращивания конкретным педагогом или конкретным педагогическим коллективом такой идеи и такой практики. При этом, естественно, задается определенная рамка такого творчества: основные понятия, содержательные моменты, логика проектирования. Однако предполагается, что, пройдя данный путь, каждая школа (или какая-то педагогическая команда) создаст практику гуманистической педагогики, опираясь на свой человеческий, профессиональный, социальный и материальный ресурс.

У авторов нет своей педагогической идеи. Есть вера в силу и перспективность антропологической педагогики как таковой. Поэтому в данном курсе лекций изложен второй подход. Первые лекции курса – это тот необходимый теоретический материал, та идеологическая база, без которой, как нам представляется, начинать разработку собственной гуманистической модели деятельности школы нецелесообразно: можно просто сбиться с пути.

В дальнейших лекциях излагаются технологии и подходы к построению системы деятельности различных специалистов школы и их взаимодействия в рамках общей образовательной идеи.

Для самопроверки

Прочитайте, пожалуйста, приведенную ниже цитату. Что вам в ней кажется самым важным? Что имеет отношение к современной школе? Что можно и нужно изменить в современной школе, чтобы данная цитата могла считаться устаревшей?

«Ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесия в детском организме, ни одно так не раздражает нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на ученье, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил ни в какой самодеятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать, хотя бы на словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими, пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими, все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями… развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать – думать) и неспособность что-нибудь делать – вот плоды такого воспитания» (К.Д.Ушинский).

Литература

1. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – Москва–Воронеж, 2000.
2. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
3. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений/ Сост. Е.И. Иванова, И.М. Осмоловская. – М.: СГУ, 2005.
4. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997.
5. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: «КСП+», 2003.
6. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. – М.: «Смысл», 2002.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М.: «ШКОЛА – ПРЕСС», 1995.
8. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. – М.: «ПЕР-СЭ», 2000.