С момента зарождения наука управления была практико-ориентированной. Не праздное любопытство, но поиск ответа
на насущные вопросы реальной жизни питают ее: «почему»
и «вследствие чего» социальные структуры любого масштаба –
от государства до школы – успешно существуют и развиваются или, разрушаясь, прекращают свое существование. Управленцы-практики методом проб и ошибок, ученые путем исследований – все ищут факторы успешной деятельности как социальных объединений людей, так и профессионалов в любой области.
Авторы статьи, пытаясь реализовать оба этих пути, разработали
и частично апробировали управленческую технологию, которую предлагают читателям в качестве рабочего варианта, открытого
для дополнений и конструктивных дискуссий*.
Давайте предположим, что вам, директору школы, предложили на выбор два конверта (файла, диска и т.д.). В одном из них находится подробный ответ на вопрос: «Чем определяется успех такой социальной организации, как школа?», а во втором – ответ на вопрос: «Что можно и нужно сделать руководителю, чтобы обеспечить успех организации?».
Какой из конвертов вы выберете? Не торопитесь с однозначным ответом.
Наверное, вам захочется иметь при себе оба источника информации. Вот только использовать их будете по-разному. Ответы на первый вопрос определят стратегию развития образовательного учреждения, а информация, содержащаяся во втором пакете, поможет грамотно выстроить тактику достижения стратегических целей. На первый взгляд, слишком просто, чтобы быть истиной. Потому что если все так просто, почему же не всегда получается?..
Школа работает, внедряет, обучает, социализирует, индивидуализирует... согласно рекомендациям из второго пакета. А приходит время аттестации – и облеченные правом оценивать работу школы пользуются документами первого пакета: и тогда... чего-то не хватает, не так оформлено, сформулировано, представлено… Такое впечатление, что эти два пакета просто не соответствуют один другому...
Так и есть. Потому что эти пакеты отражают два подхода к оценке результативности (читайте: успешности) деятельности.
Первый подход – назовем его критериальным – определяет те критерии, по которым будут оцениваться результаты работы школы и качество деятельности каждого из субъектов. Прописаны эти критерии в действующих документах и определяют прежде всего необходимые и достаточные наборы функциональных обязанностей директора, завуча, учителя и остальных участников образовательного процесса.
Так, функциональные обязанности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, позволяющие определить конкретные элементы его правового статуса, разрабатываются
- в соответствии с рекомендациями Кабинета правоведения образовательных систем Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Мин¬образования РФ (приложение к журналу «Директор школы», № 3 за 1998 г.);
- на основании тарифно-квалификационной характеристики заместителя директора школы, утвержденной приказом Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995 г. № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46);
- на основании примерных рекомендаций об организации службы охраны труда в образовательном учреждении системы Министерства образования РФ, утвержденных приказом Минобразования РФ от 27 февраля 1995 г. № 92.
Следовательно, информация в первом пакете имеет законодательный характер. Проще говоря, в реальном образовательном пространстве округа (города) критериальный подход благополучно используется в процессах аттестации и лицензирования. Таким образом, смыслом критериального подхода является проверка того, что должно быть, что гарантировано государством или иным учредителем. Да и проверять это легче и удобнее.
Но такой подход никогда не сможет обеспечить оценку эффективности выбора школой того или иного способа достижения результатов, ведь ответ на вопрос «Как мы достигаем того, что гарантировано?» лежит во втором пакете. Там – весь спектр технологий управления, обучения, эффективного взаимодействия, социализации и т.д. И на практике директор со своей командой выстраивает реальный образовательный процесс, выбирая именно из него нужные технологии, как мастер из набора инструментов.
Это управленческое несоответствие – между оценкой результатов работы школы с позиций критериального подхода и реальной оценкой эффективности деятельности школы – может быть успешно разрешено введением компетентностного подхода к управлению школой в целом и отдельными ее структурами в частности.
Только очень ленивый сегодня не пишет и не говорит о компетентностном подходе в управлении образованием. Однако подавляющее большинство статей, доходящих до практиков-управленцев (будем реалистами!), посвящено вопросам теории компетентностного подхода. Пока ученые обсуждают понятийные поля таких терминов, как «компетенции» и «компетентности», решают вопрос о том, правомочно ли употреблять эти слова во множественном числе, директора и завучи добросовестно занимаются на ФПК, изучая историю и методологию компетентностного подхода, зачастую не видя от него реальной пользы.
Если продолжить аналогию с двумя информационными пакетами, то для практиков-управленцев данный подход ассоциируется с содержанием первого пакета. Поэтому управленцы в школах ждут, когда ученые договорятся с чиновниками, определят новые критерии согласно новому подходу и внесут их в содержание аттестационных и лицензионных процедур.
Однако есть эффективный способ использования компетентностного подхода в реальном образовательном пространстве как на уровне школы, так и на уровне округа уже сейчас, если использовать его в качестве основы для структурирования второй, увеличивающейся день ото дня папки с управленческими и педагогическими технологиями, технологиями достижения успеха. Тогда – может быть, впервые в истории развития управления как науки и практики – разрешится наконец противоречие между результатами, проверяемыми по формализованным критериям, и результатами, определяемыми по реальным успехам. Потому что основой и того и другого будет один и тот же компетентностный подход.
Авторы предлагают использовать данный подход для проектирования системы компетенций заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе от системы компетенций молодого россиянина через систему компетенций учителя. И на этой основе выстроить иерархию управления – «прозрачную» вертикаль, которая позволит «эволюционным», экологически чистым способом перейти к реальному управлению качеством образования каждого ученика на уровне округа.
Исходная система компетенций – компетенции молодого россиянина – прописана в основных документах по модернизации образования (Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001, с. 15). Принимая эти компетенции как критерии результативности работы школы, мы определяем содержание, формы и виды деятельности – предметной, межпредметной и надпредметной, урочной, внеклассной, внешкольной и т.д., которые приведут к инициации и развитию каждой из заявленных компетенций у наших детей.
Именно этот момент и становится целеобразующим при проектировании тактических ресурсов в каждой конкретной школе. Если вы проанализируете все ваши внутришкольные ресурсы в этой системе целей, то определите главные направления развития (если какая-то из компетенций окажется недостаточно поддержана ресурсами) и оцените наиболее эффективные формы деятельности, позволяющие детям развивать большинство компетенций.
Этот подход позволяет не только обеспечить условия для формирования компетенций ученика, но и выстроить систему компетенций учителя («Мониторинг для учителя» – см. «Управление школой», № 22, 2005), соответствующую исходной системе компетенций ученика. Правило эффективного управления: «каждый управленец на своем уровне управления должен выполнять задачи обеспечения эффективных условий работы для тех, кем он управляет» – соблюдается при этом полностью.
И, наконец, по такому же принципу – принимая компетенции учителя как критерии оценки его деятельности – мы можем проанализировать содержание, формы и виды деятельности всей управленческой команды школы (например, заместителя директора по учебно-воспитательной работе), через перечень условий, необходимых для формирования выделенных компетенций и ресурсов учителя.
Список профессиональных, объективно необходимых знаний и умений для завуча не исчерпывается знанием основ науки об управлении и достаточным уровнем практических навыков педагогического анализа процесса и его результатов, выделения приоритетов, постановки целей, планирования от конечной цели, организации деятельности всех участников образовательного процесса, координации и коррекции управляемых процессов. В этот список попадают и общие вопросы методологии обучения, знания в области достижений современной дидактики: без этого обеспечить грамотное управление предметным образованием невозможно.
Для рационального и эффективного распределения информационных потоков, которые обеспечат учителя необходимой информационно-методической поддержкой и мотивируют на рефлексивное управление, заместитель директора по учебно-воспитательной работе должен владеть медиатехнологиями на уровне грамотного пользователя.
Теоретические знания завуча в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов (индивидуальный стиль учебной деятельности – ИСУД)** ученика позволят обеспечить содержанием методическую или опытно-экспериментальную работу в школе. А практическое владение технологиями, позволяющими учитывать особенности каждого ученика при проектировании образовательного процесса, обеспечит завучу реальную возможность усилить регулирующую функцию ВШК при посещении и анализе уроков.
Теоретические знания завуча в области валеологии, его практические умения проектировать здоровьесберегающую образовательную среду обеспечат учителю при необходимости помощь. Если в понятие «здоровьесбережение» будет включена не только соматическая, но и психологическая составляющая, то завучу понадобится владение стратегией равнополушарного мышления и владение полимодальным способом получения, переработки и выдачи информации, чтобы выстраивать профессионально грамотное педагогическое взаимодействие с такими разными учениками, учителями, родителями.
Умение лично транслировать и организовывать трансляцию передового опыта учителей внутри школы, в ближайшем социуме, в образовательном пространстве округа, города является важной составляющей в системе компетенций завуча. Впрочем, так же, как и умение обобщать свою работу в виде аналитических справок.
Умение завуча спланировать, организовать, провести и проанализировать микроисследование, педагогический пилотный эксперимент обеспечивает необходимые условия для развития учителя, а через него – всего школьного пространства.
И, наконец, если завуч постоянно профессионально совершенствуется, такой навык позволяет ему эффективно инициировать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самоопределения всех субъектов образовательного процесса.
На рис. 1 представлена рабочая модель структуры факторов профессионального успеха заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, на основании которой была спроектирована система компетенций завуча, представленная в статье технологической картой оценки уровня компетентности завуча по отдельным позициям.*** Спроектированная система компетенций была сопоставлена со списком функциональных обязанностей завуча.
Рис.1. Рабочая модель
структуры факторов
профессионального успеха современного завуча
На уровне школы можно еще раз проанализировать качество расстановки кадров в команде управленцев: просто сопоставив информацию о каждом управленце из заполненных карт. Эффективно и качественно распределить обязанности в управленческой команде школы можно, если у конкретного заместителя директора приоритетными будут те обязанности, которые требуют компетенций, отмеченных в его технологической карте, на достаточном уровне. Чтобы поддерживать необходимый уровень взаимопонимания и взаимозаменяемости в команде, необходимо посылать завучей учиться не просто на какие-то курсы, а конкретно на курсы, обеспечивающие формирование «западающих» у каждого завуча компетенций.
И здесь многое зависит от того, насколько эффективно окружной методический центр – следующее в иерархии управленческое звено – реализует компетентностный подход при планировании и организации системы модульных окружных курсов. Управленческие исследования в образовании – самые длительные по времени и масштабные по объему.
Однако это искупается в какой-то мере возможностью провести ретроспективное исследование, анализируя окружную курсовую систему повышения квалификации по выбранным основаниям:
- Насколько совместимы данные о реальном уровне компетентностей заместителей директоров с содержанием окружной системы повышения квалификации?
- Каковы потребности округа в расширении спектра модульных курсов или приоритетном выборе каких-то общих для всего округа направлений?
- Какие технологические процедуры – единые для всего округа – и как должны быть реализованы для организации мониторинга уровня компетентностей завучей, так чтобы результаты мониторинга «работали» на самого завуча, а не только являлись основанием для оценки его деятельности?
С результатами такого анализа авторы познакомят читателей в следующей статье.
...Пусть на столе у директора и его заместителей лежат оба пакета. И второй бесконечно растет и пополняется инновациями, отвечая на вопрос «как?», чтобы в этом изменяющемся мире обеспечить управленцам возможность выбора. А содержание первого пакета служит для определения границ применения этих инноваций, отвечая на вопрос «что?». Компетентностный подход в управлении позволяет реализовать стратегию системного, синергетического мышления на всех уровнях управления образованием.
Наталья ГАЛЕЕВА,
доцент кафедры развития школы ФПК ППРО МПГУ,
Ирина КОРНЕЕВА,
руководитель Лаборатории основ управления ОМЦ ЮОУО,
г. Москва
* Данная технология была апробирована в двух школах Москвы. А также на уровне одного учебного округа по этой системе были проанализированы три последних года по темам окружной курсовой системы.
** «Сам себе учитель», элективный курс. – М., «5 за знания», 2005.
*** Цель карты – помочь завучу в самооценке собственного уровня и определить для себя направление повышения квалификации. Смысл ее для директора в том, чтобы грамотно провести расстановку кадров и скорректировать самооценку завуча. В будущем предполагается посылать карту в учебный округ для организации целевых окружных модульных курсов.