О современных концептуальных
подходах к воспитанию

Известна взаимосвязь развития социума и воспитания. И изменившиеся условия социума повлекли изменения в понимании феномена воспитания. Поэтому современные концепции требуют некоторого осмысления. Попробуем рассмотреть их ниже.

1. Анализируя представленные концепции, можно выделить тенденцию доминирования развития в понимании категории воспитания: «целенаправленное управление процессом развития личности» (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), «…целенаправленные действия по созданию условий для развития человека» (М.И. Рожков и др.), «развитие творческой индивидуальности» (Р.У. Богданова), «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития…» (Г.К. Селевко) и др. Трансформация категории формирование личности, как внешней и авторитарной, шла в направлении развития личности, как имманентной и особенной.

Интересно заметить, что наряду с развивающим обучением существует, по сути дела, развивающее воспитание. Однако если исходить из современного понимания образования, включающего в себя воспитание, обучение и развитие (Санкт-Петербургская научная педагогическая школа) или воспитание, обучение, поддержку, взросление (Московская научная педагогическая школа), тогда по законам логики развитие не может входить в воспитание, потому что оно уже входит в образование. Вместе с тем развитие в большей мере связано с индивидуальными особенностями и способностями личности, а одной из важных функций воспитания, на наш взгляд, является согласование и принятие норм, законов, традиций общежития в социуме для достижения уровня культурности, интеллигентности. Если нормы и законы в социуме будут нарушаться, тогда невозможно свободное существование индивида и целостное функционирование общества.

2. Взаимосвязь культурных ценностей общества и становления личности отражена в культурологических концепциях: «восхождение ребенка к культуре» (Н.Е. Щуркова), «становление культурной идентификации; целостный человек культуры» (Е.В. Бондаревская), «базовая культура личности» (О.С. Газман). Монополия одной идеологии была заменена концептуальным разнообразием картины мира. С ослаблением интереса к материалистической точке зрения усиливаются тенденции идеализма. Рост национального самосознания усиливает конфессиональный интерес. Разнообразие этносов России создает поликультурность общества. Дифференциация общества приводит к усилению культуросообразного компонента воспитания. В таких условиях воспитание приобретает иное качество. Актуализируется новое понятие – толерантность, то есть терпимость к другой точке зрения, чего не было раньше. Это необходимое условие сосуществования различных культур. А метод взаимодействия обозначается как диалог культур. Процесс освоения личностью культуры общества называется инкультурацией, которая вместе с социализацией и индивидуализацией составляет условия воспитания.

Вместе с тем советское общество создало уникальную культуру, изучение которой еще предстоит. Мы наблюдаем динамику отношения к культуре СССР от полного отрицания и непринятия в начале 90-х до ностальгии сегодня. А каким образ культуры видится нам сегодня? В перипетиях переходного периода школа сохраняла ценностные ориентиры, не всегда совпадавшие с окружающим социумом (принцип связи с жизнью), что актуализировало принцип социального закаливания (М.И. Рожков).

3. После монополии коллективного воспитания в советской педагогике современность концепций воспитания характеризуется прежде всего смещением доминанты на индивидуализацию («педагогика поддержки» О.С. Газмана, «педагогика успеха» Е.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной, «помощь ребенку в его становлении..» Е.В. Бондаревской, «развитие творческой индивидуальности» Р.У. Богдановой, «удовлетворение базовых потребностей школьника» В.П. Созонова и др.).

4. В российско-советской традиции воспитание носит коллективистский характер, уходящий корнями в дух общинности русского народа, соборности. Эта ментальная характеристика может успешно сочетаться с основами коммунитарных признаков современного гражданского общества. Следовательно, в ряде концепций воспитание связывается с целенаправленной социализацией личности человека в среде, сообществе: «часть процесса социализации…» (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), «…освоение личностью системы социальных ролей» (Н.М. Таланчук), «педагогический компонент процесса социализации…» (М.И. Рожков), «педагогическая помощь ребенку в становлении его… социализации…» (Е.В. Бондаревская), «развитие творческой индивидуальности школьника в сообществе детей и взрослых» (Р.У. Богданова), гармония сущностно различных процессов социализации и индивидуализации» (О.С. Газман) и др.

На наш взгляд, О.С. Газман предпринял попытку целостного рассмотрения воспитания в единстве процессов развития индивидуальных особенностей личности и принятием ею культурных ценностей современного общества. В связи с этим, если первая волна модернизации образования была сориентирована на Запад – для переноса западных образцов и технологий, то специфика второй волны – на инновации, но с подключением мощных традиций отечественной российской школы; на личность, но с сохранением и усилением коллективистских форм работы; на изменение личности совершенно определенного типа, а именно деятельной, преобразующей, созидающей.

Такое положение вещей говорит в защиту тенденции смещения акцентов с монодоминирования общественно ориентированного или индивидуального воспитания на их гармонизацию. В связи с этим в воспитании выделяются два взаимосвязанных направления: с одной стороны, социализация, интеграция человека в общество, с другой – индивидуализация, развитие особенных, отличительных черт, способностей, уникальности личности.

5. Инструментовка воспитания стала мягче: от формирования заданного образца – к управлению (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова) и затем к поддержке (О.С. Газман и др.), сопровождению (Е.И. Казакова и др.), помощи (Е.В. Бондаревская), не прямо, а опосредованно, не навязывая. Воспитание трактуется как создание условий для саморазвития, самореализации личности (А.В. Мудрик, Л.М. Лузина и др.). Ничего нельзя извне привнести в чужой организм, если он этого не желает или даже активно сопротивляется. Нам не дано воспитывать других (Л.Н. Толстой), мы можем воспитывать только себя, однако можем содействовать воспитанию другого через условия, которые создаем (педагогизированная среда), и организацию рефлексии ситуаций, которые «подбрасывает» нам жизнь.

6. Основываясь на принципах признания самоценности ребенка и детского мира, на том, что источник энергии и активности находится в самом ребенке, а не за его пределами, мы приходим к пониманию диалога культур. Рост субъектности ребенка рассматривается как результат взаимодействия воспитателя и воспитанника (М.И.Рожков, Е.В.Бондаревская и др.). Соответственно меняются и функции воспитателя. Педагог выступает в роли фасилитатора (К.Роджерс), оказывающего помощь в решении насущных проблем, поддержку в саморазвитии, сопровождающую в поле выбора современного образования. Педагог сегодня утрачивает монополию на информационную функцию, так как усиливаются влияние и привлекательность для детей других источников (видео, СМИ, телевидение, компьютерная сеть и др.).

Отмечая значимость и достоинства вышеперечисленных концепций, хотелось бы представить основные положения нашей позиции в понимании феномена воспитания.

Воспитание мы рассматриваем как непрерывный процесс развития жизненного опыта человека. Еще в начале ХХ века Дж.Дьюи обосновал необходимость реконструкции социального опыта с целью развития субъектности ученика и трактовал образование как «реконструкцию и реорганизацию опыта, расширяющую значение опыта и увеличивающую способность управлять последующим опытом» (Дж.Дьюи. «Воспитание демократии»).

Под «личным опытом» философ-педагог имеет в виду знания, помогающие справиться с проблемами личностного роста, способы деятельности, самостоятельность мышления. Нам представляется, что категория «опыт», разрабатываемая Дж.Дьюи, имеет дополнительную смысловую нагрузку по сравнению с другими подходами: с его точки зрения, опыт обозначает все, что переживается: мир событий и лиц, мир, воспринятый в опыте, а также деятельность и судьба человека в целом, магия и наука. В двадцатом столетии, полагает Дж.Дьюи, нет оснований для противопоставления материализма и идеализма, ибо опыт не знает резких распадений на несовместимые и несопоставимые «сущности», т.е. в нем действует принцип непрерывности.

Под жизненным опытом человека мы будем понимать отражение в его сознании эмоционально окрашенных, личностно значимых событий жизни. Это опыт социального взаимодействия, кооперативной деятельности субъектов в социокультурном пространстве. Опыт интеракции есть выход за рамки себя и принятие сигналов из внешнего мира. Такой опыт характеризуется прежде всего как социальный, ибо он построен на взаимодействии с другими людьми, хотя в их роли могут выступать иные субъекты: природа, книги, окружающие предметы. Жизненный опыт всегда уникален и связан с проблемами, переживанием неудач, постановкой задач, поиском алгоритма их решения, переживанием успеха, рефлексией событий.

Опираясь на компетентностный подход в образовании, разработанный В.А. Козыревым, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., который ориентирует образование на новый результат – компетентность, мы создали свою концепцию*. Ее основной замысел в том, что одним из важных результатов современного образования стала социальная компетентность учащегося – ключевая для всех профессий. Вместе с тем ядром концепции выступает опыт общественной жизни, который мы рассматриваем как основу социальной компетентности учащегося. Критериями развития опыта общественной жизни стали ориентация на другого, умение работать в команде, толерантность, солидарность.

В результате исследования общественной жизни была определена общая направленность на «Другого» на двух уровнях: фоновом и интерактивном, составлены классификации по различным основаниям (масштаб взаимодействия субъектов, социальные роли, жизненная позиция личности, результат взаимодействия, «принцип заботы», социальная проблема, уровень ответственности или совместно-разделенная ответственность). Это позволило выделить три взаимосвязанных уровня понимания общественной жизни: интерактивный, корпоративный, экзистенциальный – и два плана: внешний (проживание) и внутренний (переживание).

Таким образом, были определены характерные признаки общественной жизни:

• совокупный жизненный мир – основной интегративный признак, содержащий в себе другие признаки. Общественная жизнь – это диалог субъективных жизненных миров, влияющих и изменяющих друг друга, и создающий совокупный жизненный мир сообщества. Совокупный жизненный мир существует, пока существуют его носители – члены сообщества, поддерживающие его нормы, ценности и традиции;
• интеракция – основа жизненного мира, проявляющаяся как социальное взаимодействие с другим человеком, в результате которого происходит реализация ответственности за себя;
• кооперация– основа совокупного жизненного мира, представляющая собой совместную деятельность, в ходе которой происходит ролевое деление участников, возникает разделенная совместная ответственность, что приводит к совокупному и личному результату;
• совокупное решение – составная часть кооперации на этапе планирования, носящая коллегиальный характер принятия решения (в условиях университета проявляется в форме самоуправления – участия студентов в решении вопросов университетской жизни);
• «социальные роли» – составная часть кооперации на этапах подготовки и реализации КТД (коллективное творческое дело), предполагающая распределение ролевых обязательств между членами команды;
• совокупный опыт – результат кооперации, выраженный в сохранении и развитии традиций, норм, ценностей сообщества и представленный на трех уровнях: содержательном – новые знания; технологическом – освоенные способы и приемы деятельности; экзистенциальном – согласованные ценности, коллективная идентификация, эмоциональное заражение, сопереживание, нравственные переживания, общественные чувства;
• совокупные ценности являются составной частью совокупного жизненного мира, образуются из совокупного опыта как результата кооперативной деятельности в процессе согласования ценностей субъективных жизненных миров. В процессе совместной жизнедеятельности происходит согласование ценностей в «ориентационном поле» (К. Левин). При наложении личных ориентационных полей выделяется совмещенный участок, очерченный ориентационными маяками (согласованными ценностями). Совмещенный участок будет являть собой корпоративные ценности;
• совокупная рефлексия – коллективное осмысление проведенного КТД, прожитого дня, осознание достижений, недостатков и путей их преодоления, коррекция планов в формах коллективного обсуждения;
• «общественный субъект» – обобщенная социальная роль, показатель общественной жизни «изнутри». Общественная жизнь проявляется тогда, когда человек осознает, переживает и выступает как общественный субъект – общественное лицо, выполняющее общественную функцию. В общественном субъекте реализуется коллективная идентификация с сообществом и представление в своем лице сообщества. Этот процесс происходит на уровне самосознания.

Среди основных функций общественной жизни были выделены следующие:

• поддержание жизнедеятельности школьного сообщества, сохранение и развитие традиций университетской культуры, создание его имиджа;
• полигон решения социальных проблем;
• социализация и индивидуализация (целенаправленная организация общественной жизни актуализирует и интенсифицирует эти процессы);
• ориентационное поле школы (происходит взаимообразное наложение ориентационного поля школы и ориентационных полей школьников);
• самореализация, идентификация и самосознание школьника выступают в качестве личностно ориентированного результата общественной жизни.

Проявление признаков и функций общественной жизни требует определенных условий. В целом мы объединили их в понятии поле общественной жизни.

А) Средовые условия:

• наличие «Другого» – если исходить из субъективности жизненного мира человека, то для возникновения общественной жизни нужен всего лишь другой человек, чтобы происходил диалог жизненных миров. Или даже человек в одиночестве: читая книгу, он общается с героями произведения, понимает смыслы, которые хотел донести до читателя автор, размышляет о себе. То есть для общественной жизни необходим как минимум другой человек;
• «общежитие» (совместное бытие) – наличие сообщества, коллективная жизнедеятельность, установление и соблюдение норм совместной жизни, решение проблем совместного бытия, самообслуживание;
• публичная ситуация – необходимо организовать публичные события, некое действо: выступление, общественные смотры, презентации. То есть нужно «поместить» человека в публичную ситуацию;
• событийность – это могут быть запланированные события или даже случайные, одиночные или серийные, учебные, внеучебные, научно-исследовательские, досуговые и т.д. Но это должно быть не формальной данью социуму, а ориентацией на внутреннюю работу личности, то есть «затронутость» личности эмоциями, интересом и т.п. Событийность – это характеристика внутренняя, экзистенциальная, это событие для конкретного человека. Итак, событие внешнее становится событием внутренним.

Б) Возможности личностной реализации:

• свобода волеизъявления ученика;
• выбор учеником сообщества и деятельности, носящий непринудительный характер;
• интерес – реализация актуальных потребностей ученика.
• Гуманистический климат – реализация принципа гуманизма, создание особого психологического климата в сообществе через утверждение отношений, поддерживающих, мотивирующих саморазвитие каждого, чтобы каждый переживал и формировал чувство собственного достоинства:
• диалог культур (В.С. Библер и др.),
• поддержка (О.С. Газман и др.),
• забота (И.П. Иванов и др.),
• сопровождение (Е.И. Казакова и др.),
• успех (У. Глассер, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.).

Таким образом, общественная жизнь при наличии данных условий будет способствовать самореализации учащегося, развитию его индивидуальных особенностей.

Современная интерпретация общественной жизни связана прежде всего с реализацией парадигмы личностно ориентированного образования, которая рассматривает общественную жизнь как условие развития личности каждого и его индивидуальных особенностей. Следовательно, результат общественной жизни будет рассматриваться как самореализация с «Другими» и, созидая себя через созидание для «Других», как развитие индивидуальности, познания себя через отражение в «Других», в результате чего происходит идентификация и развитие самосознания.

В результате проведенной работы исследуемая категория получила следующую интерпретацию: общественная жизнь – сложное, многогранное социальное и психолого-педагогическое явление, которое аккумулирует в себе деятельность и общение, объективные и субъективные отношения, духовно-нравственный потенциал личности и сообщества. А также предполагает широкий жизненный контекст ситуаций, обстоятельств, событий. Это интегративная категория, отражающая ориентацию на «Другого» на трех уровнях: интерактивном – как социальном взаимодействии с другим человеком, реализации ответственности за себя; корпоративном – как кооперативной деятельности, освоении ролей в совместной деятельности, идентификации с обществом (сообществом) и представлении в своем лице сообщества, согласовании ценностей, реализации разделенной совместной ответственности; экзистенциальном – внутреннем нравственном акте благотворения, реализации ответственности за себя и за другого и имеющем целью идентификацию, развитие самосознания и самореализацию человека, а также общественную пользу и решение социальных проблем.

Новым результатом общественной жизни становятся не столько достижения сообщества в целом, сколько достижения личного характера: опыт, самореализация, индивидуализация, идентификация (самосознание). А сама общественная жизнь выступает условием развития социальной компетентности.

Опыт общественной жизни может рассматриваться в двух планах (проживание и переживание):

• как внешний опыт кооперативной жизнедеятельности (ролевое участие): совместное планирование, совместная подготовка, совместная деятельность, совместная рефлексия, «общежитие»;
• как внутренний (коллективная идентификация, эмоциональное заражение – личные и совместные переживания по поводу общности): переживание достижения общего результата, переживание общественного статуса, роли, переживание ответственности за других, за общее дело. Это опыт нравственных переживаний: опыт переживания общественных чувств – опыт сопереживания, выражения солидарности, толерантности.

В ходе исследования были определены уровни социальной компетентности школьников (низкий, средний, высокий), критерии (показатели):

• имеет навыки публичных выступлений, действий;
• берет на себя ответственность представлять организацию;
• коммуникативные умения;
• организаторские умения;
• умеет работать в команде – согласовывать позиции, выполнять различные роли: организатора, исполнителя, то есть может руководить и подчиняться, переживает за общее дело (показатель). Совместное планирование, подготовка, проведение, рефлексия;
• обладает толерантностью, успешно участвует в диалоге культур;
• имеет навыки проявления солидарности с другими.

Таким образом, включение учащихся в общественную жизнь способствует развитию социальной ориентации на «Другого», которое включает в себя чувство принадлежности к сообществу, гордости за достижения сообщества, принадлежности к традициям сообщества, реализацию себя, защищенность. Этот процесс закладывает основу развития гражданских чувств и отношений, ценностей демократического образа жизни. Его можно рассматривать как вклад в создание гражданского общества и развитие социальной компетентности учащегося.

Сергей ХРИСТОФОРОВ, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург