Научный руководитель не допустит
близорукой практики школы
«На плечи учителя... не ложится, конечно, ответственность за всю ту отрасль знаний, которую он преподает. История не перестанет существовать
от скучного урока, и алгебра не погибнет от неточного объяснения.
Но ученик, который сидит на скучном уроке или слышит сбивчивое, путаное объяснение, может потерять для себя и историю, и алгебру... Школьные науки существуют давно, но учителю дано каждый раз открывать науку перед классом, перед каждым сидящим за партой учеником. Да не покинет его это чувство, – озаряющее чувство личной ответственности за географию и ботанику, астрономию и грамматику». – Эти слова академика К.И. Скрябина будто бы специально сказаны о миссии научного руководителя в современной школе.
И эта миссия освещена, на мой взгляд, глубоким чувством личной ответственности за школу, образование, за свою науку – педагогику.
Давным-давно К.Д. Ушинский писал о значении практической педагогики: «Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадет в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты – не станет строить невозможных утопий».
На научного руководителя (консультанта) и сегодня возлагается миссия быть посредником между наукой и ее практической приложимостью к школьной практике. И эти же слова К.Д. Ушинского определяют позицию научного руководителя в школе – не быть резонером, всесторонне видеть сильные и слабые места практики, определять их истоки, не помогать создавать утопические проекты, а всемерно заботиться о том, чтобы продуктивные педагогические идеи дошли до школы и воплотились в реальной деятельности учителей и руководителей.
Эта позиция воплощается в многообразных видах деятельности научных руководителей (консультантов), которые появились в школах 90-х годов на волне опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Они выступали с научными докладами и сообщениями, создавали концепции развития школ, стремящихся к обретению нового статуса, к участию в опытно-экспериментальной работе, приобщали коллективы школ к новым педагогическим идеям, побуждали к обобщению накопленного педагогического опыта и созданию нового.
Было ли это принципиально новым явлением – человек науки в школе? Нет, не совсем... И раньше, в советское время, в порядке содружества ученые-педагоги выступали в школах, руководили городскими и районными педагогическими чтениями и т.д. Но это не было систематической работой. Исключение составляли немногие школы, в которых со своими аспирантами работали такие ученые, как Г.И. Щукина, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова и др. Именно в такой школе под руководством Г.И. Щукиной я приобрела опыт практической работы с учителями: научилась взаимодействию с ними; освоила основы искусства обобщения и анализа практического опыта; сделала первые попытки приобщения педагогического коллектива к новым научным идеям; увидела, как необходимо организовывать совместные обсуждения школьных проблем, посещенных уроков; научилась корректно оказывать помощь учителям в подготовке докладов, в осмыслении опыта, в сборе исследовательского материала и его научной интерпретации... Фактически это была школа-лаборатория, в которой происходило сотрудничество ученых и учителей, шла апробация новых идей.
Этот опыт очень помог и в дальнейшем, уже в 90-е годы, когда в нашем городе собирались конференции научных руководителей и практических работников школ по анализу и обобщению ОЭР. Они давали импульс новым поискам педагогических коллективов и научных руководителей школ.
И снова миновало более 10 лет. Поутих бум соперничества, поиска инноваций, энергичной диагностики. Интерес к педагогике сотрудничества сменился активным интересом к многообразным педагогическим технологиям. Диагностика стала неотъемлемым элементом педагогической деятельности, тем более что периодическая аттестация образовательных учреждений обязательно включает диагностику. Возникли идеи профильной школы, системной модернизации образования. Второй год проводится ЕГЭ по русскому языку и т.д., и т.п.
За долгие годы работы в качестве научного руководителя у меня вызрело убеждение, что в школе нет мелочей, что все, решительно все здесь взаимосвязано: рутинная работа и вдохновенная деятельность, «повторение пройденного» и рождение нового, «невынужденные ошибки» и ошибки из-за недостатка профессионализма, творчество по наитию и творчество как результат рационального поиска, на который ушли долгие годы. И все это надо увидеть, понять, всем этим надо проникнуться. И только тогда поймешь, что школа живет не только новыми научными идеями, а реальными проблемами, которые возникают в ней ежедневно и ежечасно.
Именно в этом контексте и воспринимаешь свою работу, если пришел в школу надолго.
Из чего складывается повседневная работа научного руководителя? Она разнообразна и многопланова, она заставляет все время думать, искать, читать...
Вначале было просто посещение уроков. Чтобы предложить концепцию развития, надо прежде всего знать педагогический потенциал коллектива. А это реальный рабочий процесс, который позволяет сделать маленькие и большие открытия в ходе урока, увидеть возможности профессионального роста учителя, его трудности, проблемы, перспективы. Работа трудоемкая, но необходимая, ибо именно учитель будет осуществлять новые идеи. Иначе самый хороший проект и самая хорошая программа останутся утопией.
Это и малые педсоветы, и педагогические консилиумы, и беседы с родителями и «проблемными» детьми (их ведет обычно директор, присутствуют завучи, классный руководитель, ребенок, его родители). Если в этот день в школе научный руководитель, то и он участвует в общей работе.
Это проведение со всем коллективом Дней открытых дверей для родителей будущих первоклассников. В этот день проходят экскурсии по школе, перед родителями выступают директор, завуч начальной школы, будущие учителя первых классов, воспитатели групп продленного дня, научный руководитель. В такой день я всегда хожу с родителями на уроки, чтобы затем обратить их внимание на особенности урока в начальной школе, на то, чему дети научились только за один год; очень важно ответить на вопросы, которые всегда возникают у родителей по поводу урока и учебной деятельности маленьких детей. Я инициирую вопросы родителей к учителю, проводившему урок, к детям, которые в нем участвовали. И это вызывает положительный отклик родителей. А ты сам как научный руководитель очень многое узнаешь о современных родителях, об их запросах к школе, об их ожиданиях в связи с новым периодом жизни ребенка, теперь уже связанного со школой.
К повседневной работе я отношу и такую деятельность. В школу приходит новый социальный педагог или заместитель директора по воспитательной работе, при этом практический опыт у него или отсутствует, или невелик, и совершенно очевидно, что еще нет развитых умений педагогического проектирования. Поэтому наша совместная работа начинается иногда с консультации по составлению плана работы – важно не надиктовать возможный план, а объяснить принципы его составления: определение ведущей цели, задач, направлений, содержания, форм и видов деятельности, предположительных результатов. В следующем году это уже может быть совместная корректировка самостоятельно составленного плана.
Педагог дополнительного образования талантливо ведет занятия по спортивным танцам. Но составлять программу этих занятий (так, чтобы она соответствовала принципам и правилам составления программ) он тоже не умеет. Вместе мы просматриваем программы, близкие по содержанию, разбираемся, как должна создаваться пояснительная записка, какими должны быть компоненты программы, как расписывать содержание отдельных тем и т.д. Скажу, что это не должен быть совет на бегу, наспех, с репликами типа: «Вы что, не знаете, как это делать?» или «Ну, это совсем просто...» и т.д. Да ведь и на самом деле это совсем не простая работа...
Конечно, можно отослать молодого педагога к завучу, но завуч тоже молод, а я читала курс педагогического проектирования, и для меня это просто интересная работа – научить, как делается это на практике и «по науке». Кроме того, это «высвечивает» проблемы в подготовке будущего учителя – я более отчетливо осознаю, как их решать в процессе высшего профессионального образования, получая из первых рук трудную проблему реальной деятельности педагога.
Конкурс педагогических достижений создает новые ситуации: учителю, выдвинутому на ту или иную номинацию, необходимо представить самоанализ своего педагогического опыта. Для многих учителей это сложнейшая задача. Учитель охотнее покажет урок, коллективное творческое дело, нежели в письменной форме представит необходимый для этого мероприятия самоанализ. И здесь нужна корректная научная помощь: определить ключевые идеи индивидуального опыта, педагогически правильно, но не наукообразно их описать, показать их продуктивность, объяснить возможность воспроизводить этот опыт другим учителем и т.д. Такая совместная работа ценна тем, что ближе узнаешь учителя, его творческий почерк, его профессиональные возможности и стремление к педагогическому творчеству. Для определения перспектив развития школы это в высшей степени важно.
Особая форма деятельности – подготовка и проведение педагогического совета. Чтобы подготовить действительно полезный педсовет, надо было найти такую форму его проведения, чтобы активизировать позицию большинства педагогов. Я думаю, что в этой идее (активизировать позицию учителя, перевести его из роли слушателя в роль заинтересованного интерпретатора идей) уже было заложено зерно развития коллективной творческой деятельности: провести педсовет не для «галочки», а для максимального извлечения полезного опыта. И подготовить такой педсовет совсем не просто. Надо смоделировать коллективный творческий процесс по освоению ценных педагогических идей. Например, педсовет по немодной сегодня теме, посвященной педагогическому наследию А.С. Макаренко, был нужен, потому что школа объединила детей, приехавших в наш «спальный» район из разных школ, из разных коллективов, дружных и разобщенных. И нужно было сориентировать учителей на огромную работу по сплочению только что созданных классных коллективов, восстановить в сознании педагогов методику работы с детскими коллективами.
В течение последующих лет, работая уже с директором, Г.П.Опариной, мы старались развивать идею активной субъектности учителей при подготовке к педсоветам. Почему формальными и малоэффективными бывают школьные педсоветы? Во-первых, потому, что зачастую научные идеи без всякой адаптации (стиля, языкового оформления, установления связи с известными педагогическими идеями и т.п.) переносятся в учительскую аудиторию. Я вовсе не хочу утверждать мысль о научной неподготовленности учителя. Однако нельзя думать также и о том, что учитель, безмерно занятый практической работой, в море книжных новинок своевременно находит новые книги и регулярно знакомится с ними. Именно в этом и кроется проблема для научного руководителя. Во многом от него зависит определение актуальной и понятной темы, которая должна соответствовать и опережающему развитию педагогической науки, и реальным запросам школьного образования, и достигнутому школой уровню развития.
На научного руководителя в первую очередь ложится задача выбора и обоснования ключевых идей педсовета, которые должны быть тщательно отобраны, структурированы, должны соответствовать проблеме, отраженной в избранной теме. Они должны быть согласованы с «командой» директора, обсуждены с нею, поскольку именно от реальных потребностей ОУ должна зависеть обсуждаемая проблема. Кроме того, без объединения усилий управленческого звена трудно достигнуть поставленной цели. Обсуждение проблемы и ключевых идей – это обязательное условие согласования позиций, целей, содержания, отбора необходимого материала на уровне руководства школы.
Очень важно выстроить правильно основной доклад, сообщение, от которого должны идти продуманные нити-связи к сообщениям-содокладам членов коллектива. Субъектную позицию содокладчиков можно активизировать различными способами: групповыми заданиями (а группа поручает от своего имени выступить кому-то из своих членов), включением учителей в диагностические процессы (эти данные используются в процессе проведения педсовета), сообщениями учителей с анализом собственного опыта, соответствующего обсуждаемой проблеме, и другими, весьма разнообразными способами.
Какова во всех этих процессах роль научного руководителя? В первую очередь – это обеспечение интеграции науки и практики, корректная и доступная интерпретация научных идей, создание атмосферы научно-педагогической рефлексии, активизация стремления коллектива оценить собственный практический опыт и сопоставить его с новыми научными разработками, а в конечном итоге – побуждение к профессиональному самообразованию. При этом директор и научный руководитель должны в процессе подготовки педсовета совместно проанализировать образовательную практику, чтобы в ней увидеть тенденции, близкие новым идеям, близость или отдаленность школы от этих идей. Именно так мы совместно трудились, проводя педсоветы, посвященные воспитательной работе; укладу жизни гимназии; проблемам нового качества образования; новым педагогическим технологиям, диагностике учебных достижений и проблемам, которые в связи с этим стоят перед коллективом, и др.
Почему все это важно? Учитель всегда склонен к стабильности в своей деятельности. И новое, внутренне не мотивированное, не принятое в систему собственных идей и педагогических ценностей, может быть им просто отторгнуто или принято лишь на вербальном уровне (усвоены новые понятия, есть осведомленность в новых идеях – и не более того...). Именно человек науки может помочь этого избежать. Почему-то не принято говорить о популяризации педагогической науки. Однако она, как и все другие, нуждается в этом, чтобы быть понятой и принятой теми, кто может осуществлять ее идеи на практике. Целый ряд педагогических идей и инноваций нуждается в популяризации. При этом речь идет не об упрощении научного знания, а о сложном процессе, родственном искусству, – представлять сложные идеи в доступном для понимания виде и хорошей в словесном отношении форме.
Однако при всей важности названных дел и важности их научной поддержки, для научного руководителя главным остается определение программы развития школы. Наша школа в этом смысле шла эволюционным путем: обычная школа – школа–экспериментальная площадка – школа-гимназия – гимназия.
Программа развития – это проект движения коллектива от одной цели к другой. Главным средством осуществления программы развития является постепенное, продуманное, согласованное коллективное разрешение поставленных задач, преодоление противоречий и трудностей, неизбежных в образовательном процессе, в становлении и развитии ОУ, переходящего от статуса обычной школы к статусу гимназии.
Разрешение многоплановых задач в свою очередь требует использования таких средств, как:
- целеполагание во всех педагогических процессах;
- педагогическое проектирование;
- планирование этапов и направлений развития;
- диагностика и исследование;
- коллективный и индивидуальный самоанализ достигнутых результатов;
- корректирование процессов,
- разработка модельных представлений (образовательная программа, учебный план, образ выпускника, образовательная среда, ресурсное обеспечение и т.д.);
- изучение опыта деятельности других гимназий,
- непрерывное педагогическое образование сотрудников, результатом которого должен стать растущий уровень профессиональной компетентности;
- изучение степени удовлетворенности образовательным процессом, нравственно-психологической атмосферой в гимназии учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров, социума;
- самоаттестация и сравнение модельных представлений с достигнутыми результатами, с результатами других ОУ.
В школе есть еще немало таких аспектов работы, которые также нуждаются в научной поддержке и руководстве. Их можно представить в виде нескольких направлений:
- научный анализ состояния дел (учебного, воспитательного процесса, уровня профессиональной компетентности коллектива, его способности к решению задач развития школы);
- определение возможных перспектив движения коллектива в том или ином направлении;
- определение противоречий, которые необходимо разрешить в этом движении (например, между реальными возможностями коллектива и потребностями в самоизменении, в преобразовании школы; между наличием продуктивных, инновационных идей и стремлением сохранить привычное состояние дел; между новыми требованиями к школе со стороны социума и склонностью работать no-старому, когда лишь школа диктует свои требования ученикам и их родителям, и т.д.);
- выбор возможного конкретного направления развития школы как системы с опорой на концептуальные педагогические идеи;
- диагностическая и исследовательская деятельность. Центральным направлением развития школы на начальном этапе стали идеи познавательной мотивации, познавательного интереса, поскольку научный руководитель вышел из научной школы Г.И.Щукиной. Несмотря на то что интерес в обучении является давно существующей педагогической идеей, она (эта идея) нами была воспринята как постоянно обновляющаяся и сопряженная со многими новыми идеями: идеями сотрудничества субъектов педагогического процесса; гуманной, поддерживающей, «понимающей» педагогики; личностно ориентированного обучения, индивидуализации обучения; взаимодействия базового и дополнительного образования; постоянного обогащения школьной образовательной среды, ее уклада и т.д. Напомню еще раз: прошло десятилетие с того времени, когда мы включились в ОЭР.
И сегодня проблема познавательного интереса не может быть «задвинута» как устаревшая, ненужная. Она тесно связана с актуальными проблемами сегодняшней школы: о личностном смысле учения; о разнообразных видах деятельности, в которые важно включать детей; о профильном обучении; о системной модернизации школы и решении педагогических проблем, которые есть на каждой возрастной ступени обучения...
Таким образом, приверженность, казалось бы, одной педагогической идее, ее актуализация, установление ее связи с другими идеями создают контекст для понимания педагогических процессов, происходящих сегодня.
Например, идеи профильной и предпрофильной подготовки учащихся. Могут ли быть они рассмотрены вне таких личностных характеристик, как жизненные планы, профессиональные намерения, на которые в свою очередь влияют познавательная направленность личности, ее познавательные интересы? Конечно, нет... Потому что именно познавательный интерес может стать одним из основных мотивов выбора того или иного профиля обучения, определения жизненных планов ученика.
Очевидно, что деятельность научного руководителя складывается как многосторонняя и многофункциональная. Конечно, к некоторым ее видам можно отнестись как к необязательным и факультативным. Но в реальной школе все так взаимосвязано и взаимообусловлено, что без решения, казалось бы, второстепенной задачи не решишь и главную.
Более тридцати лет назад Г.И. Щукина писала об остроте проблемы союза науки и практики и тонко анализировала, как они могут обогатить друг друга, если между ними складывается сотрудничество. Сегодня такое время наступило. «Несмотря на множество трудностей, на далеко не полное решение многих и сложных вопросов союза педагогической науки и школы, можно ясно видеть, что в движении учителей за овладение достижениями педагогической науки принимают участие теперь уже не одиночки, что влияние такой работы определенно сказывается на творческом росте учителя, а в научных коллективах укрепляется ответственность за педагогическую ценность исследований». – Галина Ивановна Щукина, «Труды и дни».
Алевтина РОБОТОВА, научный руководитель
гимназии № 441,
г. Санкт-Петербург