Научите меня управлять
Менеджерская неподготовленность не
выпускает директоров из замкнутого круга
Заглядывая в заметки десятилетней
давности о своей работе в инновационных школах
города Томска, их авторы не находят даже намека
на то, что кого-то из них особенно волновали
вопросы управления. Гораздо актуальнее казались
содержание образования и изменение
педагогической деятельности. Разве что
обсуждалось неудачное управление школой со
стороны органов управления образованием – шло
постоянное противопоставление альтернативных
учебных заведений диктуемым нормам. И только
пятью годами позже зазвучали первые разговоры,
из которых явствовало: управленческий аспект
стал для инновационных школ главным.
«Больные» инновации
В 2003 году на базе Томского
госуниверситета был открыт
научно-образовательный центр «Институт
инноваций в образовании». Педагоги, желающие
получить управленческое образование, и
директора образовательных учреждений Томска, а
также Томской, Кемеровской, Тюменской областей,
Алтайского края и других регионов теперь могли
до зубов вооружиться знаниями о том, как ведет
себя инновация в отношении менеджмента внутри
школы. И уже за первые два года работы центра
более 1500 человек узнали, как выглядит
«правильное» управление инновационной школой.
Заместитель директора центра Елена
Суханова выделяет два типа проблем, связанных с
инновациями.
Первый называется «организационной
незавершенкой». Этот «термин» придумал один из
известных в России консультантов в области
управления. И хотя он не имел в виду
образовательные организации, именно они в этом
определении узнают себя. Инновационные
образовательные учреждения страдают болезнью,
проявляющейся в размывании целей. Хочется
изменить и свое сознание, и компетенцию детей, и
связи с внешним миром, но эти благие намерения
рассеиваются, когда дело доходит до реальной
практики.
Любые инновационные процессы приходят
в противоречие с внешними нормами. И если
инновационная школа не предъявила, не отстояла в
органах управления образованием собственные
нормативы, связанные, например, с аттестацией или
системой расходования бюджетных средств, то
инновационные идеи начинают рассыпаться и до
воплощения в технологии, модели, методики не
доживают.
Другая «болячка» появилась у школ,
которые либо называются экспериментальными,
либо участвуют в крупных проектах – в частности,
по введению профильного обучения. Елена Суханова
ставит диагноз: «фиктивная инновация». Занимаясь
сопровождением введения предпрофильного и
профильного обучения в рамках региональных
образовательных систем, сотрудники центра
познакомились со школами, не имеющими опыта
инновационной деятельности, и увидели, что там
происходит. Новые задачи для школ исходили не от
педколлектива, не от родителей, а были спущены
«сверху». А замечательный своей четкостью
сборник пошаговых методических рекомендаций,
выпущенный Академией повышения квалификации,
работает лишь в тех регионах, где в отношении
целей профильного обучения была проведена
предварительная работа. Там же, где цели и смыслы
не обсуждались, центр столкнулся с тем, что через
год после введения на уровне всего города
сетевой модели предпрофильной подготовки встал
вопрос: на что мы тратим народные деньги? «Начав
анализировать ситуацию, – рассказывает Елена
Суханова, – мы поняли: реализация федеральных
экспериментов на местах грешит отсутствием
системности. И если это не так видно на уровне
региональной системы образования в целом, то в
отдельном образовательном учреждении
проявляется очень ярко».
Изучение ситуаций со старыми
инновационными школами и школами, которые
вынужденно начали заниматься нововведениями,
привело исследователей к универсальному способу
борьбы с «инновационной незавершенкой» и
«фиктивной инновацией». Оно выражено в схеме
организационного дизайна (см. рис. 1).
Схема, по словам замдиректора центра,
«прекрасно структурирующая мышление
руководителей», показывает взаимосвязь блоков
управления.
Блок целеполагания определяет, какой
должна быть структура (как группировать людей –
в постоянные группы или временные; по
функциональному признаку или в зависимости от
личных компетенций).
С этим связаны организационные
процессы: как будут распределяться полномочия,
вводиться механизмы формализации,
координироваться работа всех подразделений в
едином механизме – образовательном учреждении.
Следующий блок – «система
стимулирования и поощрения»: как мотивировать
людей на выполнение тех задач, которые скорее
всего и не они перед собой поставили (скажем, на
уровне федеральных экспериментов).
Блок «кадры»: кто нужен для выполнения
задач; как готовить этих специалистов; в каком
случае понадобится больше управленцев, в каком –
технического персонала.
Как подметили в центре, в жизни
организационные изменения происходят с любого
угла этой схемы.
«Недавно, – приводит первый пример
Елена Суханова, – я консультировала одно из
известных томских образовательных учреждений
типа «школа–детский сад» с большим опытом
инновационной деятельности. Там возникла
отличная управленческая идея, связанная с
изменением внутренней системы повышения
квалификации кадров. Была разработана программа
профессионального развития, которая учитывала
все типы образовательных заказов, проблемы
разных категорий сотрудников: преподаватели,
воспитатели, технический персонал... Очень
красиво это все оформили, но задумка почему-то не
работает (это как раз к проблеме «инновационной
незавершенки»). Мы стали обсуждать
прагматические вещи: кто за это отвечает? осилит
ли физически эту работу тот, кому в функционал
она вменена, или нужно давать помощника? за какие
деньги работник будет это делать? нашел ли
отголосок данный управленческий проект в
системе аттестации кадров? вознаграждается ли
педагог финансово за то, что повышает свою
квалификацию по-другому?.. Фактически на каждый
из таких вопросов, заданных по сути из схемы
организационного дизайна, в школе ответили: нет,
нет, нет... И всего этого не делали не потому, что
не хотели, а попросту эти вопросы не приходили в
голову.
Другой пример. Вводится профильное
обучение и предпрофильная подготовка.
Объявляется действующей система
психолого-педагогического сопровождения, но
связь классных руководителей, психологов школы,
городского психологического комитета и кабинета
профориентации не простраивается. В редких
случаях это работает, но в основном в регионах мы
видим проблемы.
А в одном городе Тюменской области
людям приписали новый функционал, однако не
предусмотрели материальные и нематериальные
формы вознаграждения. Есть деньги, но на уровне
управления не приходит в голову, что любые
изменения должны быть системными. И так как мы
несли некоторую ответственность за программы, то
«продавили» управленчески введение системы
стимулирования.
Для меня схема организационного
дизайна является рабочей, менеджерской. Она
приходит на выручку даже сильному, но
управляющему интуитивно директорскому корпусу.
Люди могли пятнадцать лет управлять, но на
следующий виток не выходить из-за менеджерской
неподготовленности».
«Вначале управленцы не знают, чему их обучить»
НОЦ «Институт инноваций в образовании» берется
обучать и переобучать кадры в области
управления.
Для начала, считают в Томске, нужно
подвергнуть изменениям систему дополнительного
педагогического и управленческого образования:
вариант лишения образовательными средствами
управленческой безграмотности может быть решен,
если перестраивать программы в ориентации на
понимание, какого рода образовательная помощь и
в какой ситуации требуется.
На рис. 2 приведены данные по динамике
образовательного заказа управленцев в тех
регионах, где НОЦ проводил программы
сопровождения введения предпрофильной
подготовки. Елена Суханова прокомментировала
данные срезов, проводившихся на первой, второй и
третьей сессиях.
«Вначале управленцы говорят: «Обучите
нас», то есть делают заказ на образовательную
программу. При этом согласны на все, что бы мы ни
предлагали. Они не знают, чему их лучше обучить, и
заказывают программы списком: есть программа
управления инновациями – давайте ее, предлагаем
программу вхождения в инновационную
деятельность – берем. Также присутствует
небольшой заказ на так называемые панорамные,
или информационные, семинары: покажите, кто, где,
что делает.
Наступает вторая сессия. К этому
времени закончился первый этап разработки
проекта, кадры более или менее подготовлены к
тому, что начинают реализовать, поэтому у них
существенно меняется тип заказа. На треть
уменьшается потребность в обучающих программах,
но появляется новый заказ – на консультирование.
Причем заказы на проектное консультирование – в
большей степени: управленцам хочется увидеть,
как будет выглядеть идея предпрофильной
подготовки и профильного обучения в их регионе, в
их учреждении, с их кадрами... Просьба помочь
разработать проект подключает другие обучающие
программы, иной способ сопровождения, в игру
вступают все линии консультирования.
На этапе реализации проекта в
информационных семинарах надобность отпадает:
даже если происходит что-то новое, информация об
этом не так волнует. Здесь опять повышается заказ
на образовательные программы. Но это уже не тот
«нерасчлененный» заказ, который был во время
первой сессии. Программы заказываются «под себя»
– под конкретные образовательные учреждения, по
определенной тематике либо под конкретные
региональные системы образования. И существенно
возрастают запросы на различные виды
консультирования, в том числе на стратегическое
и организационное. Управленцы размышляют, как
модель предпрофильной подготовки и профильного
обучения должна быть связана с программой
развития региона в целом и как теперь всему этому
нужно «угнездиться» в образовательном
учреждении (каким образом вести систему
планирования, контроля, аттестации, заниматься
кадрами, материальной базой и т.д.).
Также мы предлагаем такую комплексную
услугу, как научно-образовательное
сопровождение в разработке и реализации проекта.
Она охватывает и обучающие семинары, и
консалтинг, и социальный пиар проектов, и линию
аналитики и мониторинга. Я как консультант
сажусь с директором школы, мы начинаем изучать
его бумаги и решать вопросы распределения
должностей, пишем должностные инструкции и т.п.
Думаю, это не есть хорошо – брать на себя не свою
управленческую ответственность, но пока я других
вариантов не вижу».
Идеями о новом типе менеджмента
насквозь пронизаны и пять программ
профессиональной переподготовки по
специальности «Менеджмент организации». Они
готовят управленца к управлению в условиях
перемен, то есть учат аналитике, прогнозированию,
проектированию, стратегии. В томском НОЦ особым
образом работают с анализом современной
ситуации: «Мы хотим, чтобы у управленцев были
ясные глаза и четкая картинка того, что
происходит в российском образовании с
социально-экономической ситуацией и почему мы
должны делать определенные телодвижения», –
считает руководство.
Так, директора и потенциальные
директора образовательных учреждений, один год
отучившиеся по специализации «Управление
инновациями в образовании»:
умеют выявлять специфику
инновационных процессов в образовании, знакомы с
современными тенденциями, феноменом инноваций,
освоили технологии и методы управления
инновациями в образовательных системах;
получили базовые знания о
менеджменте развивающейся образовательной
организации;
узнали о практиках инновационного
образования и моделях управления инновационными
образовательными учреждениями;
освоили методы проектного,
инновационного, стратегического менеджмента и
разработали программу развития своей
организации;
нашли механизмы развития
человеческого потенциала и личных
профессиональных компетенций.
Специалисты органов управления
образованием, заместители директоров ОУ и
педагоги, желающие получить квалификации
«аналитик», «консультант», «эксперт в сфере
развития образования», выбирают специализацию
«Mенеджмент-консалтинг в образовании».
Программа, тоже рассчитанная на год обучения,
предполагает:
освоение методологии и методик
консультирования, экспертизы в образовании;
изучение методов консультирования
изменений в образовательных организациях,
разработки и реализации проектов в образовании,
а также стратегии развития образовательного
учреждения, образовательной системы;
возможность разработать и
реализовать программу консультационного
сопровождения инновационных процессов у себя в
организации;
включение в работу экспертных и
консалтинговых групп;
развитие потенциала организации и
личных профессиональных компетенций.
А, например, третья из пяти программ
приглашает педагогов-исследователей,
управленцев всех типов ОУ и руководителей
проектно-исследовательских групп на
двухгодичное обучение по специализации
«Исследовательское сопровождение гуманитарного
управления в образовании».
Она дает им:
освоение методологии и методик
исследования в образовании;
возможность разработать и
реализовать программу исследовательского
сопровождения инновационных процессов;
подготовку к разработке и реализации
диссертационного исследования;
включение в работу аналитических и
исследовательских групп.
Результаты этих программ, как вы могли
убедиться, особые, и диплом, который защищают
директора школ, тоже особый: если обычно в
программах переподготовки других вузов
требования к квалификационной работе
заключаются в написании реферата, то будущие
обладатели диплома Томского госуниверситета,
выдаваемого после получения специальности в НОЦ
«Институт инноваций в образовании», готовят
управленческие проекты, разрабатывают стратегию
и делают анализ – все для собственной
организации.
Инна АЛЕЙНИКОВА
|