«В школе должны сочетаться
точки роста и традиции»

Тамара ВОРОНОВА – научный руководитель учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) «Университет – лицей №22», который существует с 1990 года. В составе комплекса: лаборатория качества профильного образования, математического образования, развивающего образования (русский язык), биолого-химического, начального и секция истории. На базе УНПК в лицее № 22 работает научно-методический центр. А в Ивановском государственном университете Тамара Александровна возглавляет кафедру педагогики.

– Три года назад ваши ученики приняли участие в международном исследовании PISA. И показали уровень знаний и умений, намного превышающий средний мировой показатель. Чем вы это объясняете?

– Одно из объяснений: мы начали вводить профильное обучение с 1990 года. Уже тогда в школе – в экспериментальном порядке – были созданы профильные классы: математический, естественно-научный, гуманитарный. (Сегодня некоторые выпускники профильных математических классов лицея № 22 – кандидаты математических наук и работают в Ивановском гос¬университете). В начале 90-х мы стали сами разрабатывать элективные курсы для профильных классов – тогда их еще называли спецкурсами. Думаю, что хороший результат дало раннее введение в нашей школе (в 8 и 9 классах) этих элективных курсов. Ведь в исследовании PISA принимают участие школьники как раз этого возраста. С 8 класса мы уже привлекали для чтения спецкурсов преподавателей ивановских вузов.

– Однако исследование PISA, в котором отличились ваши лицеисты, оценивает вовсе не глубину полученных знаний…

– PISA проверяет готовность к осознанному учению. А этого у российских школьников нет. Даже ЕГЭ показывает, что старшеклассники не умеют элементарно прочесть и понять задание, что им задают один вопрос, а они отвечают на другой…

Многие из элективных курсов в нашей школе носят практический характер. Дети с тео¬ретическим типом мышления занимаются исследователь¬ской работой. А дети, склонные к решению практических задач – например, в области математики, – к применению этих задач. Поэтому всем нашим школьникам интересно применять полученные знания.

Второй важный фактор: мы ведем многолетнюю работу по формированию у ребят общеучебных умений. Это ключевые компетенции: работа с информацией, с осмысленным чтением, с умением применить полученные в школе знания. В лицее № 22 есть особый тип урока. На таком уроке дети выявляют причины своих затруднений в том или ином предмете, ищут пути их исправления, стараются понять свои типичные ошибки. Когда я только начинала проводить подобные уроки, методисты говорили мне: это не урок математики, а урок психологии. Теперь я понимаю, что этот опыт помог детям успешно справиться с заданиями исследования PISA.

– Однако вы используете многое и от традиционного знаниевого подхода…

– Знаниевый подход нельзя исключать. Он является основой. Если основы нет, то движения тоже не будет. В школе должны сочетаться точки роста и традиций.

– Проанализировав результаты исследования PISA в россий¬ских школах, ученые РАО заметили, что школы, показавшие результаты выше мирового уровня, объединяет одна общая черта – комфортный школьный уклад. Считаете ли вы, что уклад школы – это ключевой момент?

– Согласна. То, что участники исследования PISA из нашей школы рано могли выбрать профиль, давало им уверенность в собственных силах, ощущение надежности. Ведь при выборе профиля объединяются дети, у которых есть общая область научных и практических интересов. Они становятся успешными в выбранной области. Так складывается положительное отношение к школе и к учебному процессу. Но – хочу заметить – есть ребята, которые именно при таком школьном укладе чувствуют себя неважно. Ведь многие дети любят работать по образцу. Они говорят: не нужна мне эта ваша свобода выбора. Направьте меня, скажите, как мне сделать то-то и то-то, – и мне будет хорошо… Так что невозможно создать школу, в которой будет комфортно всем.

– Как по-вашему, должна ли современная школа быть многоукладной?

– Современная школа и не может быть с одним укладом. У всех нас: у учеников, учителей, родителей (могу судить по себе: ведь мой сын окончил эту школу) – есть единые цели. Но при этом – разные позиции. Эти различающиеся позиции создают многоукладность внутри школы. Я приверженец полипарадигмального подхода. В одной школе должны сочетаться несколько парадигм. Мое кредо – четыре школы в одном классе, когда учитель может выступать и наставником, и автором, и учителем, у которого учатся, и учителем, который стимулирует и наставляет.

– Но в таком случае в школе должна активно действовать некая организация, которая будет согласовывать мнения и примирять разные парадигмы?

– У нас в школе это научно-методический центр, руководителем которого я являюсь. В него входят не только учителя и ученые из ИвГу, но и управленцы: завуч по науке, завуч по начальной школе. Их позиция всегда стержневая.

– Эксперты РАО обратили внимание еще на одну закономерность – во всех российских школах, показавших высокие результаты исследования PISA, в школьной жизни активно участвовали родители. Это на самом деле принципиально?

– Конечно! Заинтересованность родителей в учебных результатах – важный фактор, и в старшей школе особенно. От родителей многое зависит – отношение детей к школе, престиж школы. Но тем не менее я бы напрямую не связывала включенность родителей в жизнь школы с результатами исследования PISA. PISA – это итог всей деятельности школы. Мы действительно много работаем с родителями наших учеников. Последний проект, который мы делали с привлечением родителей, – совместный анализ урока. Это – одна из форм повышения квалификации учителей. Учитель дает урок, затем присутствует при анализе своей деятельности. Вопросы ему задают не только учителя и студенты-педагоги, но ученики и их родители. Так выясняется взгляд родителей на работу профессионалов. Родители тоже должны понимать сущность учебного процесса: ради чего учимся, почему учимся так, а не по-другому.

– Такой коллективный анализ урока можно назвать зародышем общественной экспертизы?

– Можно. Что очень важно – для анализа урока мы привлекаем детей. Мы предлагаем им ответить на вопросы. Например: на каком этапе урока тебе очень хотелось высказаться, но не получилось? Или: на каком этапе урока твое внимание отключалось и за счет чего? Поначалу мы опасались этой формы экспертизы. Но теперь у нас уже есть опыт: таким образом прошло пять уроков. Дети 9 класса замечательно проанализировали урок учителя.

– Вашим учителям надо читать элективные курсы, заниматься научной работой, работать по проектному методу… Как они справляются с такой нагрузкой?

– Мы проводим большую работу по профессиональному обучению учителей. Многие из них посещали университетские курсы. Несмотря на занятость, они пишут, разрабатывают, участвуют в семинарах, ведут инновационную деятельность… Но к практическому применению проектной деятельности готовы лишь процентов 20 учителей. Так что с массовым переходом на проектный метод в школе ничего не получится. Мы нашли выход: привлекаем к проектной деятельности студентов.

– Готовы ли вы перевести каждого ребенка вашей школы на индивидуальный план? Ваше мнение: реально ли это сегодня – создать школу индивидуальных образовательных траекторий?

– Мы размышляем над этим вот уже три года. Нам очень нравится сама идея перехода на индивидуальные маршруты. Мы пытаемся организовать их на элективных курсах, чтобы ученик осваивал материал в нужном темпе. Иногда создаем для некоторых детей индивидуальные программы во внеурочной деятельности. Но для того чтобы перевести всех на индивидуальные траектории, в школе просто нет необходимых материальных условий. Нет помещений, чтобы сделать более дифференцированными элективные курсы, разбив детей хотя бы на две группы. Ведь тогда нам надо найти вместо одного два пустых класса! Правда, сейчас учащихся становится немного меньше, школа может вздохнуть свободнее… Возможно, переход на индивидуальные образовательные траектории – дело недалекого будущего.

Подготовила
Светлана КИРИЛЛОВА

Ситуация Европейцы делают выводы… Страны, которые занимают лидирующие строчки в международном отчете по PISA, – это Финляндия и страны Юго-Восточной Азии. Успех Финляндии ее соседи объясняют тем, что в этой стране профессия учителя является престижной и хорошо оплачиваемой. «Нынешний успех Финляндии в ходе исследования PISA – результат не внезапной революции, но многих десятилетий реформирования национального образования ради создания одинаково хороших школ для каждого ребенка», – заявляют сотрудники национального министерства образования. Суммированный отчет о проведении PISA в североевропейских странах (Норвегии, Швеции, Дании, Финляндии) называется «PISA в свете северного сияния». «Узнав из этого отчета о том, что 15-летние норвежские школьники значительно слабее, чем финские, подготовлены по математике, национальное министерство образования и школьные администрации на всех уровнях приняли меры, – свидетельствует национальный координатор исследований PISA в Норвегии Марит Кьэрнсли. – Был разработан специальный национальный план повышения квалификации преподавателей математики, чтения и естествознания. Началась работа по переработке школьных программ. Повысились требования к отбору абитуриентов на математических факультетах педагогических колледжей. Стало уделяться больше внимания дополнительному образованию учителей. Издатели учебников были ознакомлены с результатами исследования PISA и внесли соответствующие изменения в свою продукцию». А в Финляндии, показавшей лучшие результаты по PISA, недавно сделали неожиданное заявление. Финны сообщили, что не будут больше принимать участие в этом исследовании. С помощью PISA они выяснили достоинства и недостатки своей системы образования. И теперь хотят пожить спокойно. …а россияне впадают в панику В 2003 году в исследовании PISA приняли участие 5974 ученика из 212 российских школ и ПТУ в 46 регионах России. Его проводил Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО. Результаты исследования вызвали шок в нашем обществе. Однако выражение PISA-shock появилось тем временем и в других странах. Особенно у тех, кто увидел свои результаты в подвале рейтинговой таблицы. (Среди таких стран оказались и США.) Согласно данным 2003 года, Россия уступила не только лидерам рейтинга – Финляндии, Гонконгу, Республике Корея и Японии, но также и еще 30 (!) странам. По способности применять полученные знания в жизни российские школьники в 46 регионах показали результаты ниже среднего. По математической грамотности они заняли 29–31 места из 40 стран–участниц исследования. Результаты тестов PISA 2000 года тоже были низкими (21–25 места среди 32 стран). По чтению россияне и вовсе «провалились»: 32–34 места среди 40 стран мира. В 2003 году выяснилось, что только 36% 15-летних российских школьников обладают навыками грамотного чтения, необходимыми для адаптации в современном обществе. В других странах таких подростков – 65–80%. Ненамного лучше обстоит в России дело и с естественно-научной грамотно¬стью: 20–30 места среди 40 стран. «Существенных изменений в состоянии математической грамотности с 2000 года не произошло», – признали по итогам тестирования эксперты. Центр изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук так оценил причины неудач без малого шести тысяч 15-летних россиян в ходе PISA: российские школьники работают на уроке только с учебными, реже – научными, но всегда заранее подготовленными текстами; для решения задач ребята получают точные инструкции и обязаны им следовать; российские учащиеся не приучены связывать содержание школьного предмета с конкретными жизненными ситуациями; в ходе урока учителя предлагают им решить не затрагивающие их проблемы. Это не дает детям возможности обратиться за решением к личному опыту Впрочем… Международная ассоциация по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) проводит в 49 странах мониторинговое исследование качества математического и естественно-научного образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study). В ходе этого исследования, оценивающего объем и глубину полученных знаний, выяснилось, что подготовка российских школьников (выпускников начальной школы и учащихся 8-х классов) даже превышает средний международный уровень. «По всем направлениям исследования PISA более высокие результаты демонстрируют учащиеся 10-х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, которые в основном расположены в мегаполисах», – заключили отчет об исследовании PISA отечественные эксперты из Центра оценки качества образования РАО. Анализируя результаты, эксперты решили провести научный эксперимент. Рассказывает заведующая Центром оценки качества образования Института средств и методов обучения РАО Галина КОВАЛЕВА: – В ходе исследования PISA наше внимание обратили на себя школы, чьи ученики показали на исследовании высокий результат, сопоставимый с лучшими результатами стран–лидеров рейтинга. Для каждой школы мы (с помощью статистических методов) спрогнозировали тот балл, который школьники могли бы получить, исходя из материальной базы школы, ее педагогических ресурсов, социально-экономического статуса семей школьников. Подобными методиками пользуются сегодня во всем мире. Мы отобрали пять школ, которые – неожиданно для всех – дали статистически более высокий результат, чем тот, который мы им предсказывали.

Мнение Итак, эксперты РАО выделили пять школ, ученики которых продемонстрировали лучшие результаты в исследовании PISA 2003 года. Это лицей № 22 города Иваново (о котором мы подробно рассказали на предыдущих страницах), лицей при Новосибирском государственном техническом университете, московская гимназия № 1534, лицей города Троицка Московской области и средняя школа № 557 Санкт-Петербурга. Похожи ли друг на друга эти школы? Своим мнением делится заведующая Центром оценки качества образования ИСМО РАО Галина КОВАЛЕВА: – Все это крупные школы, с большим количеством учащихся. В них хороший климат, добрые отношения между учителями и директорами, уважительное отношение к детям и повышенные требования к их результатам. В решении многих вопросов, касающихся организации учебной деятельности этих школ, активное участие принимают родители. Учебный процесс ориентирован на индивидуальную траекторию развития ребенка. А вот что говорят о своих образовательных учреждениях некоторые из директоров. Директор лицея при Новосибирском государственном техническом университете Маргарита БЕЗЛЕПКИНА: – Учащиеся поступают к нам в десятый класс из разных школ города. Мы предлагаем им информатико-математический, физико-математический и экономический профили. Есть также и группы общетехнического направления. При этом еще в сентябре учащиеся могут выбирать дополнительные факультативы и спецкурсы для изучения. В уставе лицея записано, что мы ориентированы на адаптацию учащихся – к обучению в школе, к получению высшего образования, к сложным условиям современной жизни. В лицее также действуют органы ученического соуправления: институт кураторов групп, старост групп – это своеобразная лицейская инициативная лига. Участие в их работе – прообраз социализации учеников в обществе вне школы, показатель их успешности в дальнейшем. Лицей сотрудничает и с внешней средой – с ассоциацией лицеев и гимназий, которая существует в Новосибирске уже девять лет, с ассоциацией выпускников НГГУ. Самые яркие ребята, которые достигают успеха на конференциях различных уровней, в исследовательских работах – допустим, на Сахаровских или Колмогоровских чтениях, – становятся стипендиатами этой ассоциации выпускников. Что касается педагогов, то 60 процентов из них – это преподаватели вуза. Но основная их нагрузка – в нашем лицее. Хотя далеко не каждый преподаватель вуза может быть успешным учителем. К счастью, у нас сложилась система длительного отбора учителей, в которой очень помогают кафедры НГТУ. Директор лицея г. Троицка Николай КУЧЕР: – Я руковожу самой обычной муниципальной школой с лицейскими классами. Всего у нас 28 классов, но только 14 из них – лицейские. В школу принимаются все дети. А отбор – кому в каком классе учиться – происходит позднее. И я очень рад, что в этих условиях ни один ребенок не покидает наше учебное заведение. У нас есть физико-математический, естественно-математический, технический и – в состоянии резерва – гуманитарный профили. Решение о том, классы каких профилей откроются в учебном году, решает собрание родителей. Поскольку профилизация у нас начинается с восьмого класса, за год до этого мы проводим не менее трех родительских встреч, на которых обсуждаются все подробности и вопросы решаются поименным голосованием. Параллельно родители заполняют анкету, благодаря которой мы выясняем пожелания родителей и их взгляды на интересы своего ребенка. Также мы уделяем особое внимание школьному самоуправлению. В школе действует школьный парламент, и мы, учителя, стараемся не вмешиваться в его решения. Кроме парламента, каждый школьник может участвовать в работе научного общества учащихся. Оно представляет результаты своих работ на конференциях, включая международный уровень. Руководителями научных работ выступают не только учителя, но и научные сотрудники НИИ города Троицка. Думаю, что одна из главных причин успеха в исследовании PISA – это, конечно же, кадровая удача. К сожалению, любой директор сейчас находится не в той ситуации, когда он может придирчиво выбирать учителей. Нам же удалось сохранить костяк высококвалифицированных, мотивированных на работу учителей. Приходят и молодые кадры, которых мы стараемся чем-то увлечь (с помощью зарплаты, увы, сделать это не удается). Пытаемся «держать марку» такого коллектива, который человеку нравится, создавать приятную атмосферу. Но, конечно, когда человек уходит из учительской профессии по семейным обстоятельствам, требующим иного уровня доходов, – это грустный момент в моей директорской жизни. И, как вы понимаете, я очень доволен тем, что в Троицком лицее за два последних учебных года нет вакансий. Я много раз участвовал в форумах, на которых обсуждалась проблема повышения качества образования в стране. На мой взгляд, радикальные изменения невозможны без решения главной проблемы – изменения социального статуса учителя. Как только я говорю об этом с трибуны, следующие выступающие сразу же начинают рассуждать о зарплате. Я же имею в виду не только зарплату. Я имею в виду изменение в целом отношения общества к учителю. Ребенок имеет право видеть перед собой в качестве учителя успешного человека. А человек не может стать успешным, если его положение не имеет соответствующего социального статуса в обществе.