Руководство торможением

Спад активности инновационной деятельности
спровоцировали управленческие факторы

Как бы ни пытались инновационные школы обогнать свое время, уйти вперед, их всегда догонят теоретики, которые запишут, опишут, проанализируют… Собранные воедино данные представляют нам мир образовательных инноваций в его эволюции.
Особенности прошедших этапов истории существования и варианты управления такими учебными заведениями выделила заместитель директора Института психологии и педагогики развития Анна ДОРОХОВА.

В середине 80-х годов на волне общих политических и социально-экономических преобразований появилась возможность обсуждать школьные проблемы, внедрять или только пробовать внедрять в школе что-то новое. Сами инноваторы и исследователи, описывающие инновационное движение в россий¬ском образовании, отмечают уникальность этого этапа в сравнении с тем, что происходило в мире. Движение шло «снизу» – от рядового учителя. Кроме того, из педагогического оно приобрело характер общественно-педагогический: в обсуждение школьных вопросов были включены самые широкие слои общественности.

В остальном изменения совпадали с сутью реформ в других странах. Например, в Великобритании в 60-е годы, как и у нас двадцать лет спустя, произошел отход от традиционной, единообразной школы «для всех», появился новый, гуманистический подход учителей-энтузиастов к ученику, попытка ориентации на его индивидуальность.

В начале 90-х годов мы повторили их путь и в другом. Когда инновационные школы стали достаточно популярны и повсеместны, инновацией стало называться любое нововведение, возникавшее в школе (дело дошло даже до специальной дискуссии по уточнению определения инновации в педагогической деятельности). Беда в том, что педагоги в своих инновациях ориентировались не столько на ребенка, сколько на собственные возможности. И, кроме того, не получалось однозначно сказать, действительно ли та или иная модель школы, которая предлагалась, заведомо лучше традиционной.

Следующий этап, который возник за рубежом и совпал с происходившим в нашем образовании в конце 90-х, – это критика повсеместно существующей педагогической практики.

Сейчас приводятся данные о том, что по ментальности и в стилях управления мы кардинально отличаемся от англо-саксонских стран. Но в благополучной, казалось бы, Великобритании большинство учителей в 70-е годы, во время очередного этапа реформ, связывали неуспехи школы с социально-экономическими проблемами страны, с низким заработком учителей и понижением статуса школьного педагога.

И, наконец, в 80-е годы та же Великобритания начинает реформу, направленную на увеличение автономии школы, ее финансовой независимости, появляется идея индивидуальных образовательных программ. То есть российские реформы отстают лет на двадцать…

А что происходило с инновационной школой?

Конец 90-х инноваторы называют периодом спада активности по введению инноваций. Это объясняется тем, что у них проявился негативный оттенок. Возникнув в конце 80-х–начале 90-х, они имели преимущество даже за счет одной своей непохожести на традиционные советские школы. А далее – бесчисленные подмены инноваций незначительными нововведениями, отсутствие обещанных результатов… Восторженность поутихла. Снижение успеха инновационной деятельности связывают с управленческими вещами. Управление школой никак не изменилось. Внешние органы управления потеряли контроль над такими школами. Не было (нет и сейчас) нормативно-правовой базы. О том, как управлять, директора нигде не могли прочитать и где-либо поучиться. И, как правило, носителями инноваций в школе становился не весь педагогический коллектив, а отдельные группы.

Что же касается современной ситуации, то ничто не способствует ее улучшению. Одна из целей модернизации – создание единого образовательного пространства, под которым в большинстве случаев понимается стремление к единообразию. В этом смысле любая инновационная школа – только появившаяся или с опытом – естественно, единообразие нарушает.

И по-прежнему нет правового статуса. Выбор документов ограничен положением, относящимся к экс¬периментальным школам. Однако оно не дает никаких дополнительных преимуществ в части финансирования и в плане эксперимента: тот люфт, по которому школа может отступать от базисного учебного плана, очень невелик.

Среди моделей управления инновационной школой идет колебание между матричной системой и, как ни странно, линейно-функциональной – более присущей традиционной школе: определенная иерархия, подразделения со строго закрепленными функциями и жесткая централизация управления.

Чаще всего инновационные школы среди трех вариантов (управление гибкими схемами, матричная и свободная системы) выбирали матричную систему. Если в линейно-функциональной структуре управление и информационно-коммуникативная связь осуществляется через центральное звено – директор и его завучи, – то при матричной организующиеся для реализации эксперимента проектные группы должны устанавливать коммуникационные связи непосредственно между собой. Тогда управление начинает децентрализовываться. Во многих инновационных школах такая децентрализация привела, например, к возникновению школ со сложным структурным устройством – несколько подразделений имеют внутри себя свои системы управления и выделяется объединяющий их совет.

Далее в небольшой школе-лаборатории, где в проектную группу объединен малочисленный педагогический коллектив, продолжают работать в проектном режиме, и вопрос управления здесь не основная проблема. А в школе большой, в которой разнородность учительского и ученического коллектива затрудняет поддержание инновационного движения, происходит закономерная вещь. Раз подразделения работают автономно друг от друга, необходимо каким-то образом отслеживать, анализировать то, что там происходит, и предъявлять очевидные положительные результаты инновационной деятельности.

Затем тенденция такова. Школа сохраняет свою структуру, но внутри самой себя эта структура снова превращается в линейно-функциональную. По-моему, ни в одной школе проектная группа решения не принимала. Это делал научный совет или директор с экспертами, то есть управление в чистом виде этим группам не передавалось. А это значит, что как таковая матричная система управления в инновационных школах не реализовалась.

Прошло время, когда

На мой взгляд, сейчас эта схема не может сохраняться по одной причине: у нас нет времени на внедрение каждый раз чего-то нового. Если школа претендует на некоторую инновационность, у нее должен отсутствовать этап «традиционной инновации». Ей необходимо внутри иметь источник инноваций, который, как вирус, распространяется на всю школу. «Вирусное» распространение гораздо быстрее, чем укол извне у школы-лаборатории на базе научного института.

И главное условие, при котором возможно поддерживать инновационный дух, – постоянное образование учителей. Мы о нем помним, но в программах инновационных школ, даже самых уважаемых, этот пункт где-то на заднем плане.

Подготовила Инна АЛЕЙНИКОВА