«Школа – не баня и не колбасный завод»

Что такое ситуационное управление

Заслышав об индивидуализации обучения, объявленной в их школе, учителя обреченно вздыхают и собираются с силами, чтобы взвалить на себя главные тяготы по переустройству школьной жизни. Возможно ли, чтобы заботы они встречали с воодушевлением? Ежедневно положительный ответ на этот вопрос наблюдается в московском научно-педагогическом объединении «Школа самоопределения», где истинным знатоком развития индивидуальности Александром ТУБЕЛЬСКИМ выстроена система ситуационного управления школой.

Смотря какой мальчик...

– Все зависит от целей, поставленных управленцем. Я не согласен с мнением, что их должны ставить органы управления образованием. Почему кто-то лучше меня, который двадцать лет директором, знает, чего мы должны достигать! Скучно, когда кто-то эти цели тебе навязывает.

Несколько лет назад во время аттестации меня спросили, что я считаю самым важным в управлении. Выслушав, вынесли вердикт: «Понятно, ситуационное управление... Это плохой метод». А я до сих пор убежден: управление школой, в отличие от управления баней, состоит именно в том, что управленец запускает такие процессы, которые, создавая новые или улавливая складывающиеся ситуации, побуждают учеников и учителей к самодвижению, к саморазвитию.

Одному моему знакомому директору школы предложили сделать выбор: «Мальчик украл из раздевалки шапку. Ваши действия: а) вызовете классного руководителя, б) проведете классное собрание, в) позовете родителей, г) поговорите с мальчиком». Подразумевался один правильный вариант. А он ответил: «Я не сделаю ни то, ни другое, ни третье». – «Как же так?!» – «Сначала буду смотреть, какой мальчик, какая ситуация...»

Ситуации, которые позволяют двигаться детско-взрослому коллективу, можно типологизировать. Но для меня совершенно очевидно, что общий их смысл – запуск процессов самодвижения, саморазвития, то есть освоение целеполагания, изменение средств. И складываться они могут в разных сферах – ученических, родительских, учительских...

Например, обычно директор заранее под любую цель выстраивает структуру педагогического коллектива и потом поддерживает ее. Вообще о структуре педколлектива мало литературы и практики, потому что есть только учителя-предметники, которые в лучшем случае организуются в методобъединения, или, как модно говорить, в кафедры. Но тогда мы никак не ответим на вопрос о компетентности, потому что ни на одном предмете никакую компетентность не воспитаешь. Мы же в школе давно решили, что кроме ЗУНов существует, может быть, в сто раз более важная вещь – универсальные умения.

Это не общеучебные умения, не компетенции. Многие умения делают человека человеком, их можно использовать в разных видах деятельности, они для каждого человека индивидуальны. Например, умение понимать текст – художественный, нормативный, научно-популярный, учебный. Очевидно, что этими умениями современный человек должен владеть, но каждому из ребят требуются свои способы использования и проявления умений. Так, когда мы только начинали работать, наши учителя в седьмых классах провели погружение в сравнение. Оказалось, хотя сравнение есть универсальная логическая операция, дети совершали ее по-своему, не всегда так, как учит формальная логика. Как видим, операция одна, умение одно и то же, но способ разный у каждого, поэтому важно помочь человеку осознать особенность этих своих средств.

К числу такого рода умений относится способность работать и взаимодействовать в малой группе и большом коллективе, умение строить коммуникацию. Все сейчас увлекаются этими групповыми формами работы, однако часто коммуникации там не происходит. Осознание того, что я делаю, чтобы понять человека; как отвечаю ему; могу ли под влиянием аргументации партнера свое собственное мнение изменить; что я делаю, будучи лидером, для организации общей работы и т.д., – этими умениями владеет не так много людей.

Важно также умение использовать полученную информацию для своих целей, интерпретировать ее. И еще много других универсалий, на наш взгляд, должно давать человеку общее образование. Мне кажется, стержень общего образования в будущем будет построен на универсальных умениях.

А для того чтобы ребенок овладел этими универсальными умениями и они приобрели личностную окраску, нужно объединяться разным учителям. Это очень трудно, потому что учителя не обучены универсальным умениям. Более того, они отягощены знаниями своего собственного предмета. Для выхода на универсалии не совсем годятся межпредметные связи, о которых без конца говорят в педагогике. Тут нужна другая степень кооперации учителей-предметников, нужно другое умение людей кооперироваться вокруг чего-то.

И тогда учителя по собственной инициативе стали собираться в экспериментальные команды (так мы их называем). Кафедры при этом сохранились (и, на мой взгляд, работают слабо), а команды уже двенадцать лет создают условия для обретения ребенком опыта самоопределения.

При одной цели пути у них разные. Некоторые базируются на культурно-генетическом подходе: с пятого класса в игре углубляют ребят в генезис культуры, начиная с первобытного общества.

Кто-то создает свободное, то есть не требующее жестко закрепленных уроков, пространство.

Третьи берут за основу проектную деятельность ребят, и тогда все учителя, которые к этому тяготеют, начинают работать в такой команде.

Один учитель преподает в нескольких командах, тем не менее внутренне определяя, какая для него является основной. Сейчас мы поставили себе задачу подумать, что означает учитель не для своей команды, и как ему там действовать. Это интересно, будем размышлять...

Итак, как рождается экспериментальная команда, понятно. Но я вслед за советским философом Ивановым утверждаю: если у коллектива есть период рождения и период развития, у него вполне может наступить и смерть. Каждый отдаляет ее, однако это надо учитывать. Причины распада не новы: выдохлись, нет новых целей, прекратились будоражащие вливания в коллектив...

Спустя годы практики мы уверены, что командный способ работы, если он правильно организован (есть диалог, хорошая конкуренция и никто никого не заставляет), создает живое поле отношения учителей к тому, что они будут делать, и показывает иное качество в смысле мощности работы.

Если дальше рассказывать о педколлективе в системе ситуационного управления, то обязательно вспомню о педагогических советах. Я их перевидел великое множество, и чаще всего это довольно удручающее зрелище: один выступает с докладом, второй задает вопросы, остальные проверяют дневники с тетрадями.

Мы переделали свои заседания.

Они проходят редко, три раза в год, плюс трехдневный выезд в августе всем педколлективом в пансионат. Педагогический совет называется педагогическим пленумом. В школе в течение года работают проблемные группы учителей, которые на основе экспериментов, ставящихся в классах, выдают некоторый продукт. Затем проблема выносится на пленум и обсуждается. И для меня это тоже ситуация, которая позволяет учителям двигаться и быть замеченными в коллективе.

Проблема, как вытаскивать российских учителей из болота, решается не инструкциями и премиями в 100 тысяч рублей. Пока человек сам не захочет идти вперед, он не пойдет. Точно как ребенок, не желающий учиться: даже получив «пятерку», тут же все знания выкидывает из головы. Наша работа состоит в том, чтобы создать педагогу ситуацию, когда он почувствует желание действовать. Это сложнее, чем обучить его тем или иным вещам.

Устами младенца...

– Ситуации, связанные со взаимодействием учителей между собой и педагогов с детьми, не возникают сами по себе из воздуха. И уж тем более никоим образом не идут от министерства. Они могут возникнуть только в этой среде. Уклад жизни школы играет большую роль в решении проблем образования, психологической безопасности ребенка, его будущих ценностей и установок. На Западе это называют «hidden curriculum» («скрытое содержание»), о чем подробно рассказывает в своей книге «Тайны школы» Исак Фрумин. Этот самый уклад жизни школы, неявная учебная программа, не находится в поле зрения ни органов управления образованием, ни программ аттестаций. Во многом беды школы, трудности ребят связаны с укладом. Школа не обращает на это внимания, несмотря на курсы граждановедения, права и этики. Такие курсы дают не опыт, а сведения.

Участие ребят и учителей в осмыслении и совершенствовании уклада имеет огромное значение. Мы увидели это, занимаясь детско-взрослой экспертизой.

Лет десять назад я задумался: кто только не экспертирует образовательный процесс в школе! Все, кроме ученика. Как это странно! Мы пишем «личностно ориентированное образование», «индивидуализация», а ребенок не имеет к этому отношения. И наша школа стала разрабатывать механизм детско-взрослой экспертизы.

Сначала мы занимались экспертизой демократического уклада. И на каком-то этапе поняли, что можно сколько угодно экспертировать уклад школы, делать его демократичным, толерантным, но если усилия касаются только второй половины дня жизни в школе и не затрагивают учебного процесса, то они не многого стоят. Это происходит со школьным самоуправлением: в лучшем случае ругают за «двойки», не затрагивая самих основ.

А между тем опыт показал: участие ребенка в определении целей урока, видов деятельности, в выборе заданий, в темпе занятий, в оценке происходящего и даже самой ситуации выбора невероятно полезно. Ребята гораздо зорче видят те процессы, которые стопорятся и нуждаются в продвижении. «Замыленный» взгляд учителя и директора этому часто мешает. И хотя дети не владеют терминологией, нам понятно, о чем они говорят. Конечно, это особая работа, им самим ее делать нельзя. Поэтому осуществляется совместная выработка критериев, на понятном для ребят языке идет объяснение, что именно педагоги имеют в виду.

А итоги внутренней или внешней экспертизы школы становятся еще одной ситуацией, которая позволяет развивать коллектив дальше. Потому что она состоит по крайней мере из трех аспектов: выработка критериев, полная свобода в том, чтобы эти критерии посмотреть в разных частях работы школы, и проектирование, когда мы начинаем высказывать мнение, как можно сделать лучше. Это очень помогает.

Живое планирование

– Ситуационное управление не требует годового плана работы школы, когда ты в конце лета составил все на долгие месяцы вперед. Все живое!

Когда в августе мы на три дня уезжаем на педагогический пленум, то не ставим задачи годового планирования. Там вырабатываются некоторые направления работы. И это первый план в числе других: в составлении общего плана участвует вся школа.

Второй исходит от совета школы. Мы получаем его так: когда тайным голосованием выбран новый совет из учеников, родителей и учителей, на первом этаже ставятся столы, каждый из его членов садится – и все желающие взрослые и дети приходят и высказывают просьбы. Записи суммируются, и составляется программа деятельности совета на год из вполне конкретных вещей: какие принять школьные законы, что улучшить в образовании...

Третий план – на месяц.

Все эти планы вместе я называю годовым планированием. Оно подвижно, гибко, для того чтобы оценить «здесь и сейчас» и двигать ситуацию дальше.

С моей точки зрения, большая ошибка наших управленцев и специалистов по теории управления в том, что они не учитывают гуманитарный характер управляемого объекта, гуманитарный характер процессов, происходящих в гуманитарной среде. Я никогда не управлял колбасным заводом, но примерно понимаю: сначала вход, затем технологии, действия – и на выходе получаем колбасу. А в школе мы связаны со сложным набором чаяний, потребностей, эмоций людей, и вряд ли в этих процессах есть место программно-целевому планированию, которое нам все определяет на год.

Я этим переболел. Много лет работая методистом, стольким людям заморочил голову, требуя годовых планов! Потом всегда удивлялся: вроде бы хорошо шло, но почему-то половина не выполнена...

Поэтому планирование в зависимости от той ситуации, которую ты осознал, которую превратил в ситуацию развивающую, мне представляется одной из сторон движущейся, инновационной школы. Мы увидели реальную пользу от управления, планирующего не события, а ситуации (события же возникают как следствие запланированной ситуации). И сейчас, когда национальный проект становится во главу угла, я предлагаю министерству: возьмите этот опыт.

Подготовила Инна АЛЕЙНИКОВА