Внимание к индивидуальности

Социальное проектирование на различных этапах
становления личности учащегося

Социальное проектирование в московском Центре образования № 1858 определяется как особая организационно-педагогическая сфера построения развивающей образовательной среды. Это проектирование общественной жизни школы по собственному замыслу учащихся через групповые или индивидуальные проекты. В рамках социального проекта может быть не только заявлена, но и апробирована (социально одобрена или отвергнута) личностная позиция ученика. А с психологической точки зрения работа над социальным проектом является для учащихся практикой регулирования межличностных отношений, становления навыков делового общения, овладения основами перспективного планирования…

Младшие школьники

Для того чтобы педагог был способен к методической работе по проектированию, он должен понимать, что ребенок по каким-либо причинам может быть неуспешным в освоении учебной деятельности либо осваивать ее медленнее сверстников. В связи с этим у педагога должно быть дополнительное образовательное пространство, в котором можно было бы формировать основные компоненты (действия) в структуре деятельности. Поэтому мы задумались о том, как организовать в начальной школе единое деятельностное пространство в урочной и внеурочной деятельности.

Для решения этой проблемы необходимо выстроить внеурочную жизнь ребенка в соответствии с общей структурой деятельности. Мы решили реализовать внеурочную деятельность через проекты. Но в младшем школьном возрасте еще рано вести речь о самостоятельном проектировании, так как это очень сложный вид деятельности, а младшие школьники находятся пока только на начальном этапе овладения всеми деятельностными компонентами. Поэтому в период начального обучения можно говорить лишь об интегрированных компонентах, реализуемых с большой долей участия педагогов и в наиболее освоенной детьми социальной сфере. Почему же мы остановились на данном виде деятельности?

Во-первых, проектная деятельность имеет ту же структуру, что и учебная деятельность (целеполагание > моделирование > контроль > оценка). Поэтому она выступает логическим продолжением в формировании всех компонентов, закладываемых в учебной деятельности.

Во-вторых, учебная и внеурочная социальная деятельность станет влиять друг на друга. И учебная деятельность будет формироваться и осознаваться быстрее, если у ребенка расширено поле для отработки и применения освоенных способов действия в соответствии с общей структурой деятельности. Так, например, проект «Разговор с дельфином» в четвертом прогимназическом классе представляет целенаправленную работу учителя с группой продвинутых учащихся с полной интеграцией в такие сферы научных познаний, как естествознание, математика, риторика, информатика.

В-третьих, если у ребенка учебная деятельность в силу разных причин формируется медленно, то участие детей во внеурочной социальной деятельности может сделать ее либо корректирующей, либо компенсаторной. Об этом свидетельствует качественная защита проекта «Экология Капотни» 5-го и 6-го коррекционных классов.

В-четвертых, ребенку младшего школьного возраста, тем более с проблемами в учебной деятельности, гораздо легче раскрыть свои возможности, открыть новое в себе, повысить самооценку именно во внеурочной деятельности. Все это может стать дополнительной мотивацией к учебной деятельности. С необыкновенной легкостью и творческой заинтересованностью была проведена исследовательская работа в проекте «Десятая планета» творческой группой воспитанников 4-го класса.

Надо отметить, что ребенку бывает проще овладеть действиями моделирования, контроля и оценки во внеурочной деятельности на этапе начального обучения, чем в учебной деятельности, так как на этом этапе проектная деятельность еще не является собственно проектной и носит упрощенный характер. Поэтому этот вид деятельности ни в коем случае не должен выпадать из поля зрения педагога. Если учитель сможет грамотно поэтапно выстраивать внеурочную деятельность в социальной сфере, то это будет большим плюсом в освоении им методических основ построения учебной деятельности, потому что:

• учебная деятельность и проектная в начальной школе имеют сходную структуру. Следовательно, в едином образовательном пространстве, на единых структурных основаниях (целеполагание > моделирование > контроль > оценка) педагог получит возможность глубже осмыслить, а ребенок – легче освоить структуру деятельности в целом;
• в начальной школе доля участия педагога на всех этапах внеучебной деятельности достаточно велика, а значит, ему самому придется вставать в позицию проектировщика;
• внеурочная социальная деятельность станет для педагога дополнительным диагностическим средством по формированию структуры учебной деятельности, так как можно отслеживать причины неудач на разных этапах внеурочной деятельности и переносить их на учебную деятельность;
• корректировать ошибки в формировании структуры деятельности, а значит, способствовать становлению волевой сферы, компонента «творческая воля», что иногда бывает легче именно в сфере социальной, т. е. в описываемой нами сфере развивающего образовательного пространства.

Подростки

Чтобы регулировать процесс самоопределения подростка как субъекта межличностных отношений, необходимо включить его в такие виды внеучебной деятельности, в рамках которых он бы мог освоить основные общекультурные ценности. Если в учебной деятельности подростки могут осваивать теоретические основания различных систем ценностей, то при осуществлении внеучебной деятельности наряду с этим они будут овладевать практическими способами их реализации в различных ситуациях общения, в различных коллективах, осознавая свое место в культурном, социальном пространстве.

Задача, стоящая перед педагогом на данном этапе, – приобщить подростка к различным видам творческой деятельности, помочь ему проанализировать и обобщить в систему общечеловеческие ценности, лежащие в основании этой деятельности. Если учебно-исследовательская деятельность выходит за рамки учебно-предметной программы или требует межпредметных исследований, социальная сфера предоставляет возможности реализовать начатое исследование в более широком объеме в творческом исполнении через индивидуальный или групповой проект.

Овладев проектированием как способом осознания своего места в социуме, в культуре, подросток, переходя в старшую школу, становится способным к самостоятельному проектированию своего дальнейшего образования, своей образовательной траектории развития в соответствии со своими индивидуальными познавательными стратегиями и профессиональными предпочтениями.

Бесспорно, одним из самых важных факторов социализации личности в подростковом возрасте становится осознание себя не только активным членом «локальных» по территориальному признаку сообществ (ученические и неформальные объединения в пределах школы, района, города), но и осознание себя гражданином страны и мира.

Наиболее эффективным путем глобализации социальной активности учащихся становится познавательное взаимодействие удаленных друг от друга субъектов общения в сети Интернет. Такое познавательное взаимодействие необходимо осуществлять, на наш взгляд, в форме учебно-исследовательских или научно-исследовательских проектов в различных предметных областях (образовательные Интернет-проекты), в форме совместных культурных проектов как способов познания различных аспектов (политика, история, искусство и др.) этнических и социальных культур и порождения совместных социокультурных инициатив (социокультурные Интернет-проекты).

Очевидными преимуществами таких Интернет-проектов становятся:

• открытость и доступность участия в различных проектах; возможность удаленного общения в режиме реального времени; возможность более объективного исследования объектов и процессов за счет синхронизации параллельно проводимых экспериментов и апробация их результатов в различных условиях (социальных, территориальных, климатических и др.);
• более широкая выборка в экспериментальные и контрольные группы;
• создание общего информационного ресурса открытого типа;
• открытая (публичная) экспертиза материалов, предоставленных участниками проектов;
• общение в Интернете преимущественно текстовое, что позволяет участникам проекта наиболее эффективно осваивать технику работы с текстами;
• безопасное апробирование собственного замысла каждым участником проекта;

  Статья подготовлена при поддержке женского интернет журнала «ГОРОСКОП@RU». Если вы решили узнать свой гороскоп, то оптимальным решением станет посетить интернет журнал «ГОРОСКОП@RU». Перейдя по ссылке: «гороскоп на завтра стрелец», вы сможете, не отходя от экрана монитора, узнать гороскоп для стрельца. Интернет журнал «ГОРОСКОП@RU» постоянно обновляется, поэтому вы всегда сможете свежие статьи по своему вкусу.

• повышение уровня компетенции не только в материалах, являющихся предметом исследования, но и в современных компьютерных технологиях. Таким образом, Интернет-проект изначально вынуждает любого его участника занять активную исследовательскую позицию и становится эффективной формой социализации личности, существенно расширяя границы и содержание общения всех его участников.

Для некоторых детей обоснованным и доступным является включение в проектную деятельность уже в младшем школьном возрасте. Это те учащиеся, учебная деятельность которых, т. е. умение учить самого себя, формируется до окончания начальной школы. Проектирование с ними индивидуальных программ своего продвижения в предметном материале, установление межпредметных связей происходит во внеурочной деятельности (на первых этапах совместно с учителем) и позволяет этим учащимся занять более активную исследовательскую позицию.

Примером использования межпредметных связей стала предпринятая нами попытка построения курса обучения иностранным языкам уже в начальной школе на методических и теоретических основаниях системы развивающего обучения. Ведущим аргументом для принятия такого решения послужила хорошо осознанная нами необходимость, во-первых, приведения к общему «методическому знаменателю» всего лингвистического цикла предметов начальной школы, включая уроки развития речи; во-вторых, построения курсов начального обучения иностранным языкам как системы учебных задач, для того чтобы расширить возможности формирования у младших школьников учебной деятельности, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

В системе развивающего обучения в начальной школе при обучении русскому языку уже найдены необходимые условия, методические способы и приемы для формирования у младших школьников основ учебной деятельности. В преподавании английского и французского языков можно «вслед» за русским построить аналогичную систему задач, но с учетом специфики иностранного языка. При этом у учащихся появляется прекрасная возможность воспользоваться приемами и способами, которые освоены детьми при обучении русскому языку, как средствами познания нового предмета. В этих условиях меняется уровень осознания отношений между значением, звучанием и буквенной записью слова, а затем и уровень осознания различий в построении разноязычных речевых конструкций, что приводит к развитию у детей знаково-символической мыслительной функции и переводит обучение в плоскость сравнительного языкознания на основе межъязыкового моделирования.

Такой переход позволяет выстраивать содержание обучения иностранным языкам как систему учебно-практических задач при формировании не только навыков чтения и письма, но и перевода. Последнее можно рассматривать как самостоятельную учебную задачу, которая наиболее эффективно может решаться через преобразование разноязычных грамматических конструкций. В итоге становится возможным в значительной степени избежать тех ошибок традиционного обучения, которые связаны с различиями выражения грамматических отношений между словами в русском, английском и французском языках (неправильного построения предложений, употребления времен, залогов и т.п.). Проведение учениками исследований структуры языков и построение на их основе разноязычных моделей речевых конструкций позволяют им понять целостную систему каждого языка, а также решать прикладные задачи. Введение в методику преподавания иностранных языков межъязыкового моделирования предотвращает интерференцию в языках и способствует формированию иноязычного сознания учащихся младшего школьного возраста, что, в свою очередь, является условием формирования речи на иностранном языке. Кроме того, построение уроков иностранного языка в логике развивающего обучения также расширяет возможности развития у младших школьников рефлексивного мышления, утверждает их как субъектов учебной деятельности.

Подготовка учащихся к самоопределению
в проектной деятельности

Возможные направления обновления содержания образования в основной школе состоят, на наш взгляд, в организации условий для построения индивидуальной образовательной траектории школьника.

Индивидуальная – не означает только «один на один» с учителем. Важно найти такой учебный материал, организовать такие формы взаимодействия, которые будут способствовать личной инициативе, проявлению, становлению индивидуальности.

Образовательная – значит способствующая построению своего образа, понимания мира и себя в этом мире.

Траектория – след от движения, накопление различного учебного, социального и образовательного опыта.

Понятие индивидуальной образовательной траектории для нас осмыслено по отношению к специально организованному образовательному пространству подростковой школы. В нашем проекте подростковой школы разработаны образовательные программы, способ движения в которых ребята могут выбирать и строить самостоятельно. Эти программы построены на основе программ развивающего обучения, методов коммуникативной дидактики, метода проектов. Ключевым для образовательного пространства подростковой школы является организация образовательных событий, в которых подросток делает первые пробы себя как Автора, Организатора, Актера.

Образовательное пространство средней школы задается в нашем проекте двумя пересекающимися линиями действий детско-взрослого учебного коллектива. Условно назовем одну из них предметной, а другую – социальной. Под предметной линией мы подразумеваем работу учителей-предметников, содержание учебных предметов и формы обучения. Под социальной линией – создание и управление разными типами коммуникаций, социальных отношений, возникающих в школьной жизни.

Для выстраивания социальной линии нашего проекта необходимо прежде всего создать условия, в которых у каждого ученика или учебной группы проявятся активность, инициатива и образовательные потребности. По нашему мнению, эту задачу можно решить за счет формирования нового уклада школьной жизни для проектных классов. Новый уклад должен характеризоваться следующими чертами:

• выделение классного коллектива на фоне школы (а не ученика на фоне классной группы, например);
• организация «команд» в ситуациях школьных событий по системе внутриклассных поручений или под задачу участия в проекте;
• объединение детей в учебные группы для освоения учебного материала, работы в урочное время;
• визуальная фиксация движения групп и команд, а также отдельных учеников в сменных листах, на экране учебной успеваемости, в дневнике класса;
• регулярные классные собрания, встречи учителей-предметников и учеников за «круглым столом» – как возможность влияния детей на ход учебного процесса.

Отдельно отметим, что мы предполагаем свободное движение детей по группам, динамичную смену традиционных и спонтанно возникающих образовательных событий. Однако под задачи проживания детьми разного возраста возможен «переворот»: педагоги будут набирать команды и группы, иногда намеренно порождая конфликты в общении учеников и учителей. Такое содержание социальной линии проекта необходимо, поскольку позволяет длить подростковый опыт построения коммуникаций, найти выход социальным инициативам подростков и работать над их культурным оформлением.

Предметную линию задают учителя – преподаватели учебных предметов. В их руках сосредоточены учебный материал и некоторые из возможных способов работы с ним. На сегодня учебный план и содержание учебных предметов остаются теми же, что и в традиционной школе, но, согласно целям проекта, необходимо изменить подход учителей к организации урока.

В насыщенной различными событиями жизни подростку необходимы опоры, которые помогли бы выстроить учебное поведение в школе. На наш взгляд, для проявления и оформления учебной инициативы важно почувствовать «упор взрослого» – его требования к ученику. Мы предполагаем, что учителя-предметники в начале своей работы будут использовать в организации урока некоторый набор форм совместного учебного поведения.

Лекция – как для учителя, так и для ученика – монологическое изложение материала в течение 7–10 минут; остальные – слушают.

Демонстрация – представление автором своего предмета исследования; остальные – воспринимают и анализируют.

Практическая работа – учитель представляет материал и консультирует, а ученик воспроизводит действие с материалом по образцу.

Лабораторная работа – учитель контролирует пошаговое движение ученика. Ученик самостоятельно проверяет содержание способа действия в измененных заданных условиях.

Урок-исследование – учитель и ученики в совместной работе анализируют противоречие, заданное в учебном материале.

Проектная работа – ученики проявляют индивидуальное понимание материала в практической деятельности, а учитель удерживает их инициативу в виде замысла, создает условия для запуска проекта. Творческая работа – переоформление, «перекодировка» учебного содержания, создание новых (по отношению к внесенному ранее) продуктов учеником. Функции учителя – инициация и поддержка в распространении индивидуального действия учеников.

Уже сегодня понятно, что изменение форм работы неминуемо повлечет за собой предъявление новых требований к построению предметного материала. Опираясь на опыт работы в пробно-поисковом режиме нашей начальной школы, укажем, что:

• материал должен быть подобран таким образом, чтобы в распоряжении учащегося оказывались различные способы работы по его усвоению;
• подача материала должна позволять детям двигаться в собственном комфортном темпе;
• навыки и умения, необходимые при усвоении материала, должны фиксироваться на различных уровнях, т. е. дифференцироваться, а достижения учеников – открыто соотноситься с ними;
• результаты освоения блока материала могут быть представлены в разных демонстрационных видах.

Например: мы объединяем восьмые классы тогда, когда проходят уроки следующих типов:

• введение в тему;
• дискуссия;
• презентация самостоятельной работы;
• вычленение критериев оценивания;
• обобщение материала;
• контрольные точки.

Для учащихся, склонных к исследовательской работе, к поиску способов осмысления теоретического материала, предлагается лаборатория, где каждый ребенок самостоятельно выбирает темы исследования (которые далеко не всегда напрямую связа только с одной конкретной учебной дисциплиной), очерчивает круг целей и задач, выделяет этапы работы и действует по собственному графику в течение учебного года. Предметник здесь выступает в качестве консультанта, который помогает конкретизировать тему, выбрать средства и наметить план работы.

Внеклассная работа должна строиться как событие, как место более полного проявления индивидуальности учителя и становления детской индивидуальности.

Образовательное событие предполагает деятельностное участие, а не пассивно-исполнительское. Это ситуация, где реализуются возможности, где подростками приобретается коммуникативный опыт, опыт построения собственного смыслового пространства.

Организуя литературные вечера, праздники, образовательные игры, творческие экзамены, учитель имеет возможность предметными и коммуникативными средствами решать образовательные задачи подростков.

Нам также кажется важной организация особой работы по удержанию целостности образовательного пространства подростком, по возможности – концентрации ресурса учебной предметности и событийно организованной коммуникации в образовательном движении.

Владимир СТРЕЛЬЦОВ, директор ГОУ ЦО № 1858,
г. Москва