Неправильная школа

В Российской академии образования состоялось знаковое мероприятие. Период вздохов по поводу не самых блестящих учебных достижений российских школьников на фоне учеников других стран позади. Пришло время конструктивных предложений по возрождению былой славы отечественной школы. Научно-практическая конференция «Исследования результатов международных сравнительных исследований PISA и TIMSS для повышения качества общего образования» указала на конкретные факторы, тщательная работа с которыми поможет нашему ученику в будущем стать конкурентоспособным*.

Российская школа выдает ученика информированного, но мало что умеющего», – прокомментировал неутешительные результаты исследования PISA директор образовательных программ Центра изучения образовательной политики МВШСЭН Анатолий Каспржак. В 2003 году в исследовании PISA выделено новое направление, связанное с изучением компетентности учащихся в области решения проблем. Под такой компетентностью понимается способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них – математической, естественно-научной или чтения.

Навык рассуждать лежит в основе умений решать проблемы и формирует ядро компетентностного подхода

Для оценки этой способности учащимся предлагаются проблемы, отличающиеся от традиционных школьных задач и характерные для реальных жизненных ситуаций. Эти ситуации, как правило, новые для учащихся, связаны с их личной жизнью, работой и отдыхом, с жизнью общества. Проблемы, поставленные в рамки этих ситуаций, требуют от детей, чтобы они, опираясь на уже имеющиеся умения и знания, полученные при изучении различных учебных предметов, применяли свои способности в новом контексте, разрабатывали подходы к решению проблем, проявляли гибкость мышления. При этом необходимый объем предметных знаний невелик.

По мнению разработчиков данного направления, компетентность учащихся в области решения проблем является межпредметной, в условиях реальной жизни служит основой для дальнейшего обучения, эффективного участия в жизни общества, организации своей личной деятельности и может быть отнесена к «реальным жизненным» компетентностям.

Для оценки компетентности учащихся в исследовании использованы задания, в которых предлагалось разрешить одну из трех типов проблем, связанных с важными аспектами еже¬дневной жизни и часто встречающихся в реальных жизненных ситуациях. Эти типы проблем получили названия: «принятие решения», «анализ и планирование» и «внезапно возникшие неполадки».

В проблемах типа «принятие решения» от учащихся требуется найти возможные варианты решения и ограничения, сформулированные в условии, и принять решение. Например, помочь трем подросткам выбрать подходящий день и час для похода в кино, тогда как все трое выдвигают свои условия.

В проблемах типа «анализ и планирование» учащийся должен проанализировать ситуацию и спланировать систему, отвечающую требованиям, сформулированным в условии. Скажем, распределить детей и взрослых по спальням в детском лагере.

В проблемах типа «внезапно возникшие неполадки» от учащихся требуется понять работу устройства, определить особенности возникшего затруднения, диагностировать неполадки, предложить решение. К примеру, разобраться, почему вода перестала проходить через систему оросительных каналов.

Разработчиками исследования выделены познавательные общеучебные умения, необходимые для успешного решения предлагаемых проблем. Каждое из них включает в себя комплекс более конкретных.

1. «Понимать проблему»: использовать имеющиеся знания и умения для осмысления информации, представленной в виде текста, диаграмм, формулы или таблиц, извлечения из нее нужных сведений, а также интегрирования информации, полученной из разных источников.
2. «Характеризовать проблему»: определять переменные, присутствующие в проблеме, и связи между ними; решать, какие из переменных связаны с проблемой и какие не связаны; строить гипотезы; выделять, организовывать и критически оценивать информацию, представленную в условии.
3. «Представлять проблему»: разрабатывать форму представления информации в виде таблицы, графика, с помощью символов или в словесной форме либо применять форму, предложенную в условии, для решения проблемы; переходить от одной формы представления информации к другой.
4. «Решать проблему»: принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы («принятие решения»); проводить анализ предложенной системы и ее планирование для достижения целей, сформулированных в проблеме («анализ и планирование»); определять причину сбоя в работе устройства и предлагать способ его устранения («внезапно возникшие неполадки»).
5. «Размышлять над решением»: исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию для его уточнения; оценивать полученное решение с различных точек зрения для создания более социально или технологически приемлемого решения; объяснять полученное решение.
6. «Сообщать решение проблемы»: выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей.

Применение этих умений требует от учащегося владения навыками рассуждений. Например, для понимания ситуации он должен различать факты и мнения. При выборе стратегии решения проблемы – рассмотреть причины и следствия. Ему нужно логически изложить свое решение, если это предусматривается в задании. Для всего этого понадобится использование навыков аналитических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассуждений. Именно навык рассуждать лежит в основе умений решать проблемы и формирует ядро компетентностного подхода в этой области.

Чем ниже уровень удовлетворенности учителей работой, тем ниже средний балл их учащихся

По результатам, полученным в 2003 году в области компетентности в решении проблем, 43% российских учащихся обладают умениями, которые отвечают требованиям XXI века к квалифицированным кадрам. Этим учащимся легче стать деятельной частью современного общества. Они могут решать проблемы, требующие проведения анализа предложенной ситуации и принятия решения при выборе из четко определенных альтернатив. При этом они могут использовать различные типы рассуждений; объединять информацию из разнообразных источников, в которых есть различные формы ее представления – как знакомые, так и незнакомые; могут делать выводы, основываясь на двух или более источниках информации.

Из них 12% достигают самого высокого уровня компетентности, то есть систематически подходят к решению проблемы; одновременно учитывают большее число различных условий и ограничений, выявляют зависимости между ними; организуют и контролируют свои размышления на каждом шаге решения; создают свое собственное решение и проверяют, удовлетворяет ли оно всем требованиям, которые имеются в условии поставленной проблемы; внятно и ясно представляют решение в словесной или иной форме.

В лидирующих странах число учащихся, каких у нас насчитывается 43%, составляет 70–73%. Из них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигают 30–36%.

Необходимо отметить, что почти четвертая часть (23%) российских школьников не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах их 5–10%.

В области компетентности в решении проблем учащиеся России заняли 25–30 места среди 40 стран.

Исследование TIMMS измеряет уровень учебных достижений в области математики и естественных наук. Здесь наши школьники не подкачали – эти области традиционно считаются наиболее успешными в российском образовании.

Анализ результатов, тем не менее, заслуживает внимания.

На образовательные достижения учащихся влияют самые разные факторы. Обнаружение связи между результатами тестирования и состоянием этих факторов является важным этапом исследования, так как позволяет сформулировать гипотезы, объясняющие полученные результаты.

Факторы, связанные с образовательными ресурсами учащихся

Образование родителей.

Информация об образовании родителей учащихся восьмых классов была получена из анкетного опроса восьмиклассников. После сравнения ее с результатами по математике и естество¬знанию была выделана следующая зависимость.

Так, самые высокие результаты, значимо превышающие все остальные, показали те дети, у которых хотя бы один из родителей имеет высшее образование. Значительно и различие в результатах тех учащихся, родители которых получили среднее профессиональное образование, по сравнению с детьми, родители которых ограничились только начальным профессиональным или средним образованием и ниже.

Планы учащихся восьмых классов на будущее.

Самые высокие результаты по двум предметам продемонстрировали учащиеся, в чьи планы входит получение высшего образования или ученой степени.

Не определившиеся же с планами на будущее школьники показали результаты, сопоставимые с результатами тех восьмиклассников, планы которых на образование не простираются дальше окончания средней школы или получения начального профессионального образования.

Число книг дома.

Те восьмиклассники, у которых дома меньше 25 книг, показывают более низкие результаты по математике, чем их сверстники с большим числом книг. Причем чем больше книг у школьников дома, тем более высокий результат они демонстрируют.

По естествознанию значимые различия есть и между результатами детей, у которых книг нет совсем или очень мало, и тех, у кого их тоже не много, но достаточно, чтобы заполнить по крайней мере одну книжную полку (11–25 книг).

Гендерные различия.

Российская выборка выпускников начальной школы включала 3963 учащихся, из них 50% девочек и соответственно столько же мальчиков. Анализ показал: значимого различия в их результатах по естествознанию нет. Гендерные различия в естественно-научной подготовке российских школьников появляются после их перехода из начальной школы в основную.

Факторы, связанные с образовательными учреждениями

Расположение образовательного учреждения.

Все образовательные учреждения были поделены на пять групп: учреждения, находящиеся в деревне, селе, поселке, городе и региональном центре. Значимого различия в результатах учащихся, посещающих деревенские, сельские и поселковые школы, не обнаружено.

Анализ показал, что для разных ступеней обучения характер влияния типа населенного пункта на результаты по математике и естествознанию несколько отличается.

Так, восьмиклассники из городов показывают более высокие результаты (как по математике, так и по естествознанию) в сравнении с воспитанниками сельских образовательных учреждений.

А при анализе результатов выпускников начальной школы было обнаружено, что если по математике ученики городских школ сильнее, то по естествознанию особого различия в их результатах нет.

Безопасность в школе.

Одним из факторов, определяющих эффективность образовательных учреждений, как показывают исследования, проведенные специалистами многих стран, является фактор комфортности и безопасности пребывания учащихся в своих образовательных учреждениях.

Индекс ощущения безопасности в школе основывался на ответах учащихся на пять вопросов международной анкеты о том, что происходило в их школе за последний месяц: «у меня что-то украли», «меня обидели другие ученики (ударили, толкнули и др.)», «другие ученики заставили меня делать то, чего мне не хотелось», «надо мной смеялись или меня обзывали», «другие ученики не приглашали меня участвовать в каких-либо делах».

Большее число восьмиклассников (60%) по сравнению с числом учащихся четвертых классов (40%) чувствуют себя в школе в безопасности. Следует также отметить, что такая же ситуация наблюдается во всех без исключения странах, принявших участие в исследованиях TIMSS.

Связь между ощущением себя в школе в безопасности и образовательными достижениями явно ослабевает при переходе из начальной школы в основную.

Авторы исследования считают, что администрации школ и учителям этот фактор не так сложно изменить в течение небольшого промежутка времени (особенно в начальной школе) и тем самым повысить образовательные достижения.

«Климат» в образовательном учреждении.

Анализ ответов директоров школ на ряд вопросов анкеты может помочь получить представление об атмосфере, в которой обучаются дети. Это вопросы, связанные с оценкой уровня удовлетворенности учителей работой, участия родителей в деятельности школы, желания учащихся хорошо учиться и др.

Большинство российских директоров отметили уровень удовлетворенности работой педагогов их школы как средний. Учителя математики и естествознания, отвечавшие на такой же вопрос, тоже считают уровень средним. С высоким уровнем удовлетворенности согласились около 25% директоров и 15% учителей.

Согласно анализу, в большинстве стран, включая Россию, наблюдается сходная тенденция: чем выше уровень удовлетворенности учителей работой, тем выше средний балл их учащихся.

Почти по всем странам–участницам исследования высокий уровень вовлеченности родителей в жизнь школы отмечают около 20% директоров. В России – только 8%. Приблизительно такой же или еще меньший результат – в Армении, Эстонии, Латвии, Молдове, Болгарии, Ботсване, Бахрейне, Марокко и Саудовской Аравии.

Кроме того, по всем странам наблюдается одна и та же тенденция: учащиеся тех школ, где эта вовлеченность высока, демонстрируют лучшие результаты.

Опыт директора.

В группе более эффективных школ (т. е. школ, демонстрирующих результаты, значительно превышающие средние по выборке, и школ, где реальные итоги превышают результаты, которых можно было бы ожидать от этой школы, учитывая характеристики ее учеников) меньше директоров, имеющих маленький опыт (до 3 лет).

Оснащенность школы и квалифицированные кадры.

В группе менее эффективных школ много ОУ с проблемами: недостаток учебных материалов, средств на приобретение расходных материалов, со школьным зданием и территорией, с учебным пространством.

В результате анкетного опроса учителей было также выявлено, что в группе более эффективных школ мало педагогов, указавших на недостаток учебников или демонстрационных образовательных средств.

Директора эффективных школ считают отрицательно влияющими на учебный процесс проблемы, связанные с недостатком компьютеров, программного обеспечения и специалистов по компьютерному обучению.

Контроль за работой преподавателей.

Более эффективные образовательные учреждения чаще посещают методисты и другие работники образования, не работающие в школе, для контроля работы учителей математики и естествознания.

Дисциплина в школе.

В более эффективных школах реже опаздывают, меньше прогуливают, редко пропускают уроки и никогда не воруют.

Факторы, связанные с характеристиками учителей и учебным процессом

Возраст учителей.

В более эффективных школах больше учителей математики в возрасте до 40 лет и учителей естествознания – до 30 лет. В этих образовательных учреждениях меньше учителей старше 60 лет.

Отношение к преподаванию.

Больше учителей естественно-научных предметов эффективных школ считают, что при обучении следует использовать разные способы предъявления материала.

С утверждением, что изучение естествознания – это главным образом запоминание, согласны 10% учителей более эффективных и 20% менее эффективных школ.

С идеей, что получение правильного ответа – самый важный результат научного эксперимента, проведенного учащимися, согласны 60% учителей более эффективных и 75% менее эффективных школ. Следует отметить: с этими словами учителя физики соглашались реже учителя всех остальных предметов естественно-научного цикла.

С тем, чтобы в основу преподавания лучше заложить моделирование природных явлений, согласны 92% учителей более эффективных школ и только 75% педагогов менее эффективных учебных заведений.

Учебный процесс.

Учителей математики и предметов естественно-научного цикла спрашивали о том, как часто на их уроках ученики восьмых классов получают возможность самостоятельной деятельности.

Анализ ответов показал, что учащиеся более эффективных школ на уроках естественно-научных предметов чаще

• формулируют гипотезы, которые надо проверить;
• работают в маленьких группах при проведении эксперимента;
• упорядочивают события или объекты и дают обоснование полученной последовательности;
• соотносят изученное с повсе¬дневной жизнью;
• рассказывают классу о проделанной работе.

На уроках математики учащиеся более эффективных школ чаще

• практикуются в выполнении вычислений без использования калькулятора;
• выполняют действия с обыкновенными и десятичными дробями;
• представляют зависимость величин в виде уравнения или функции;
• самостоятельно разрабатывают методы решения сложных задач.

Взаимодействие учителей.

В эффективных школах больше учителей, которые чаще встречаются с коллегами для обсуждения различных подходов к преподаванию предмета и для совместной работы по подготовке учебных материалов.

Подготовила
Инна АЛЕЙНИКОВА

*В материале использованы отчеты «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA–2003» и «Основные результаты международного исследования качества математического и естественно-научного образования TIMSS–2003» (Центр оценки качества образования ИСМО РАО, Национальный фонд подготовки кадров, 2004).