Фундамент гимназии: традиции плюс качество

Для чего и почему в России появились гимназии? Как складывалась их судьба? Каково их место в историческом контексте страны? Возможно, небольшой исторический экскурс поможет сегодняшним гимназиям, их руководителям и коллективам по-иному взглянуть на цели и задачи гимназического образования.

Говорить о такой форме учебного заведения, как гимназия в России, можно начиная с XVIII века, когда гимназии появились при Московском и Казанском университетах. Можно вспомнить и менее известный факт, связанный с основанием Российской Академии наук в XVIII веке, в 1726 году. Она была создана вместе с университетом и гимназией, чтобы обеспечить непрерывную единую линию образования, в том числе и среднего. Но в тот период гимназия существовала главным образом на бумаге как формальное учреждение. Это происходило прежде всего из-за отсутствия желающих получать такого рода образование.

В начале XIX века, к 1804 году, был оформлен первый регулярный устав гимназии. Тогда под этим документом понималась совокупность нормативных установлений и положений, регулирующих гимназическое образование. Подчеркну, что гимназия создавалась не как отдельный тип учреждения, а как элемент общего образовательного пространства среднего образования.

При всей тогдашней вариативности в России весьма четко прослеживались три основных типа учреждений среднего образования. Первый из них – это губернские, головные народные училища, которыми являлись гимназии. То есть гимназия, в сущности, была губернским училищем среднего образования. Другой тип учреждений – уездные народные училища. Они соответствовали нашему сегодняшнему понятию «школа». И, наконец, третий тип – приходские училища. В такой системе гимназия занимала специфическое место. И оно было, можно сказать, заглавным (или центральным).

Центральным потому, что цели, которые ставились перед гимназиями, были весьма прагматичными. Во-первых, гимназия должна была готовить учащихся к продолжению образования в университете, к которому она относилась. Во-вторых, гимназия должна была обеспечить высокий уровень образования законченного типа. То есть, имея гимназическое образование, человек мог начинать заниматься профессиональной деятельностью. И, наконец, в-третьих, важной задачей, ставящейся перед гимназиями, была подготовка учителей для училищ следующего уровня.

Другой интересный момент. Если посмотреть на бюджет и дополнительные запросы из бюджета, поступающие со стороны системы народного просвещения в XIX веке (причем в разные периоды), то можно убедиться: львиная доля (около 75–80 процентов) средств, поступающих из бюджета, тратилась именно на гимназии, несмотря на то что их было гораздо меньше. Это связано и с качеством образования, и с уровнем сложности и качества программ, которые предоставляла гимназия.

Все это в целом позволяет сказать, что гимназия в те времена была средством, элементом развития вообще всей системы среднего образования. И именно таким ее положением определялись приоритетность финансирования, подготовка для нее учителей и так далее. То, что происходило тогда в гимназиях, направляло в огромной степени развитие всей системы среднего образования России.

* * *

Характеризуя основное содержание гимназического образования в XVIII–XIX веках, можно сказать, что, несмотря на изменения, которые происходили в российской школе, составляющие учебного плана гимназии практически оставались неизменными. Это древние языки (латынь и греческий), непременно французский и немецкий языки, логика и математика, значительный раздел русской филологии, грамматика, богословие.

Если же попробовать выделить вопросы, которыми была обеспокоена тогдашняя гимназия, то можно указать следующее. Первый из них – удержание классической основы образовательного процесса, который сводился к перечню, приведенному выше. Второй вопрос касался проблемы отрыва содержания гимназического образования от тогдашнего развития технических и естественных наук. Гимназиям в этом смысле необходимо было держаться определенного, достаточно высокого уровня, чтобы человек, окончивший гимназию, мог получить законченный тип образования и работать. Еще один существенный вопрос – преподавание Закона Божьего. Это был вопрос мировоззрения и по сути дела – социализации, как мы сейчас говорим. И потому проблема стояла так: если мировоззренческой основой гимназии не является Закон Божий, то что стало ее мировоззренческой основой? И, наконец, еще один момент. Гимназия в то время предоставляла образование все-таки прежде всего правящему классу. Несмотря на то что в гимназиях учились не только представители дворянства, на протяжении всего XIX века изобретались разные ходы для ограничения поступления в гимназию детей других сословий. С другой стороны, часто создавались различные формы образования (в частности – дворянские пансионы при гимназиях) с целью привлечь к обучению как можно больше дворянских детей.

Будучи ориентированной на дворянство, но допуская к себе детей из других сословий, гимназия становилась для детей из других сословий тем, что мы сейчас назвали бы «социальным лифтом». И они, получив гимназическое образование, могли по окончании гимназии занимать те должности и выстраивать такую карьерную стратегию, которую без гимназического образования их сословный статус не позволял. Таким образом, гимназическое образование было некоторым механизмом преодоления сословных ограничений.

Опуская по понятным причинам советский период, перейдем к тому, какова же преемственность сегодняшних гимназий по отношению к тем, которые существовали в России до революции.

В прошлом году наш институт проводил оргдеятельностную игру по анализу ситуации в гимназическом образовании и перспективам развития гимназии в условиях профилизации. Эта работа позволила нам понять, что за последние 15 лет в системе гимназического образования решались проблемы, на удивление похожие на те, что решались в XIX веке. В то же время произошла дифференциация путей, по которым пошли гимназии. В результате сегодня можно говорить о трех основных типах гимназий.

Первый – гуманитарно-филологическая гимназия; второй – гимназия, пытающаяся давать универсальный, научный тип образования и «ставить» детям научно ориентированный тип мышления. Третий – гимназии, тяготеющие к форме, которую можно назвать «школой управления».

Пытаясь выделить гимназию как тип среднего образовательного учреждения, необходимо понимать, на мой взгляд, что формирование гимназии в новых условиях, начавшихся в девяностом году XX века, не могло привести к появлению устойчивого, воспроизводимого типа ОУ, потому что для этого нужно не менее двадцати лет. Причем двадцать лет необходимо сохранять единство того направления, в котором гимназия движется. Если же такого единства направленности не будет, тип гимназии не отработается, и мы будем постоянно наблюдать незавершенные попытки формирования какого-то учреждения. То есть, полагаю, сегодня еще рано говорить о гимназии как законченном типе учреждения нашего поколения.

* * *

Тем не менее безусловно можно сформулировать те цели и ценности гимназического образования, которые сложились у нас за последние 10–15 лет.

Пожалуй, первое, о чем чаще всего спорят, – это проблема сохранения универсальности гимназического образования.

Напомню, что на концепцию нашей современной гимназии заметное влияние оказала немецкая, точнее австрийская, идея. Важнейшая задача, которую она решала, была культурно-образовательная: для создания гимназического образования качественного уровня необходимо соединить постижение античной культуры и немецкий язык, немецкие культурные традиции.

Есть смысл обратить внимание на следующее. В нашей нынешней гимназической форме образования должно быть определено, что является тем культурным, традиционным типом образования, культурной традицией, которая перерабатывается на основе современных мыслительных и языковых форм, форм общения и т.д. Мне кажется, что в этом направлении у нас есть некоторая неопределенность. Положены ли в основу гимназического образования православный тип культуры, или классическая русская культура, или европейская культура, которая уже переработала античную культуру?

Думается, что каждый педагогический коллектив, каждый директор, который строит реальный механизм гимназического образования, должны понимать, к чему они апеллируют в этой культурной базе. Это очень важно. Потому что там, где есть хоть какое-то осознание этой проблемы (при этом не важно, на какую именно конкретную культуру идет опора), качество образования приобретает иной уровень.

Другой важный момент, который мне кажется интересным и важным: как гимназия вообще осмысляет себя? Считает ли она важной для себя выполнение той функции, которую выполняла гимназия в дореволюционной России? Выполняет ли гимназическое образование функцию повышения социального статуса, социальных возможностей учащихся? От решения подобных вопросов зависит изменение и уклада гимназии, и содержания образования, и того образовательного пространства, которое формируется внутри гимназии.

Безусловно, все гимназии дают возможность своим учащимся получить образование повышенного качества, и в этом смысле гимназическое образование универсально. Теперь же плюс к этому необходимо вырабатывать критерии, связанные с оценкой качества образования и построенные на основе деятельностных показателей качества.

Ольга ГЛАЗУНОВА,
заместитель директора Научно-исследовательского института
инновационных стратегий развития образования