Курсы повышения квалификации

Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа
учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 8

Планирование и циклограмма аналитической деятельности в ОУ

После всех карт и схем, которыми были наполнены материалы предыдущих семи лекций, создается ощущение, что в школе мы должны заниматься только анализом работы и на собственно работу с детьми и педагогами у нас вовсе не остается времени. На самом деле это так и не так. Руководителю и его команде нельзя не заниматься анализом состояния дел в ОУ, иначе весь дом управления, им выстроенный, станет колоссом на глиняных ногах. Однако проводить анализ ради анализа, ради искоренения безработицы и устранения управленческого «ничегонеделания», вовсе не стоит. Перед директором всегда стоит наиважнейшая задача создания в ОУ разумного и рационального управления, которое не оттягивает педагогические силы от образовательного процесса, а наоборот, точно направляет педагогические усилия на борьбу с проявляющимися образовательными и педагогическими «болезнями».

Проведя сравнение «аналитического» и анатомического атласа, обратимся к аналогиям деятельности руководителя и врача. Представим себе ситуацию, когда молодой врач, листая сотни страниц этой медицинской энциклопедии «с картинками», скажет себе: «Неужели все это мне надо сразу вылечить?» Абсурдность такого вопроса для врача нам понятна, поскольку он обращается к подобной литературе, чтобы еще и еще раз уточнить диагноз конкретного больного. Мы же видя многостраничные материалы «аналитического» атласа, рассуждаем именно так: «Неужели все это в немереном количестве мне надо анализировать, и писать, писать, писать справки по каждой позиции?»

Мы понимаем, насколько это нелепо, если для установления точного диагноза перед началом лечения врач будет писать справки по каждой странице анатомического атласа. А в своей управленческой практике, с одной стороны, пугаемся именно такого подхода к масштабам аналитической деятельности, а с другой стороны, задавленные грузом ответственности перед грядущей проверкой, бросаемся во все тяжкие и начинаем требовать с подчиненных проведения всеохватного анализа, называя его «итоговым».

Поэтому оставим свои страхи надвигающегося документооборота, воспользуемся «аналитическим атласом» как помощником и проводником в установлении точного «диагноза болезни» наших «пациентов», имена которых нам известны – это образовательный и педагогический процессы в ОУ. А вот состав команды врачей, устанавливающих диагноз, т.е. состав тех, кто в управлении ОУ по долгу службы и по зову сердца будет заниматься аналитической деятельностью, и время, когда диагностическая команда с профилактическими и лечебными целями будет проводить проблемно-ориентированный анализ, нам еще предстоит уточнить.

Каждый, кто хоть раз сталкивался в своей деятельности с необходимостью проведения анализа в образовательном учреждении, задавался простыми вопросами: ЧТО надо анализировать и КОГДА?

Итак, что мы анализируем, изучая учебно-воспитательный процесс? Ответ не заставит себя ждать, если известные уже нам объекты анализа, которые были расположены на полюсах наших аналитических карт, мы теперь поставим в центр исследования:

И дальше, как круги по воде, расширяются зоны нашего внимания – до максимально возможного охвата исследования состояния учебно-воспитательного процесса:

Целями анализа будут поиск и выявление причин, которые препятствуют выполнению образовательных и педагогических задач, которые мы ставим в работе с обучающимися и реализуем через образовательную программу, включающую как содержательный (предметный), так и технологический (программный) компоненты. И если с любого «полюса» мы посмотрим на наш «аналитический глобус», то «восточное (предметное) и «западное» (программное) полушария предстанут как единое целое:

Временные рамки получения образования в стенах образовательного учреждения устанавливают для нас формат анализа, определяющий, на каком этапе и за какой период обучения мы собираем и анализируем необходимую информацию:

Исследуя результативность обучения и преподавания, мы всегда ищем причины в подборе и использовании наиболее эффективных технологий организации учебно-воспитательного процесса. А, в свою очередь, исследуя эффективность применяемых технологий и обеспеченность учебно-воспитательного процесса, мы должны оценивать, насколько они помогают нам достигать поставленных целей, т.е. того планируемого результата, которого мы желаем достичь в работе с обучающимися.

Таким образом, анализ состояния учебной деятельности в ОУ позволит нам приоткрыть завесу тайны, если мы, вооружившись мощным аппаратом параметров, вскроем проблемы результативности и эффективности учебно-воспитательного процесса:

Проблемы результативности и эффективности становятся предметом аналитической деятельности педагогов, взаимодействующих в процессе организации учебной деятельности обучающихся ОУ:

В этой достаточно традиционной схеме по определению функционала педагогов и звеньев управления в организации УВП отсутствует главный участник учебной деятельности, а значит, и проблемно-ориентированного анализа – ОБУЧАЮЩИЙСЯ, деятельность которого анализируют все, кроме него самого.

И если учебную деятельность мы рассматриваем не только как процесс усвоения знаний и учебных действий, а прежде всего как деятельность достижений обучающихся, то мы, педагоги, должны во главу угла поставить именно этот аспект организации учебной деятельности в ОУ. Напомним, как характеризует Х. Хекхаузен особые признаки деятельности, «окрашенной» мотивом достижения: «...деятельность достижения является чисто человеческим… приобретением. Ведь она предполагает:

как принятие на себя обязательства соответствовать … стандартам качества выполнения деятельности и ее результатов,

так и самооценивание после осуществления деятельности со многими вытекающими из него последствиями» (выделено мной. – Л.А.).

Для того чтобы учебная деятельность обучающегося приобрела признаки деятельности достижений, мы, педагоги, проходим с учеником долгий совместный путь. Обучая его принимать на себя обязательства соответствовать требованиям, прививая ему качества рефлексии и самооценивания своих результатов, мы хотим, чтобы образовательные и педагогические цели, поставленные нами, взрослыми, обретали в развивающейся личности ребенка личностно значимый смысл.

А этого никак невозможно сделать, если из двух вышеприведенных признаков деятельности достижений мы будем опираться только на первый, только на требование, предъявляемое обучающемуся как необходимость соответствовать нашим нормам и стандартам. А потом на многочисленных педсоветах констатировать, что эти позиции учеником регулярно не выполняются. Поэтому запомним главное правило организации аналитической деятельности: «Анализ учебной деятельности обучающегося начинается с обучения его самооцениванию результатов своих достижений».

И если это правило верно (а оно верно!), то и организацию аналитического процесса в педагогическом сообществе образовательного учреждения мы должны начинать с самих себя, с самооценивания результатов организации учебной деятельности в ОУ каждым педагогом, причастным к процессу обучения.

И вот теперь, когда мы подвели краткий итог изучаемого материала, наступает кульминационный момент, когда нависающий практический вопрос на злобу дня звучит грозным набатом: КОГДА и, главное, ДЛЯ ЧЕГО это все делать?

Именно так десятилетиями складывается управленческая практика организации аналитической деятельности, помогая нам развести понятия и целевую направленность оперативного, тематического и итогового анализа, каждый из которых выполняет свою роль и имеет отведенное ему время в управленческой жизни образовательного учреждения, подчиняясь его ритму, а стало быть, и циклограмме.

Как правило, в практической жизни мы не акцентируем внимание на различиях, связанных с понятиями «планирование» и «циклограмма». Однако для четкой организации аналитической деятельности нам необходимо не только разделить эти понятия, но и усвоить понятие «ритм деятельности».

Как вы думаете, на что это похоже?

Кардиограмма?

Именно так. Это «кардиограмма» школы, т.е. ритм ее деятельности в течение учебного года.

Почему этот ритм именно такой? Да потому что такой распорядок жизни ОУ в течение года заложен нами. Нами – это кем? Теми, кто управляет:

системой образования страны, региона и территории;

самим образовательным учреждением.

Государственное регулирование вопросами организации ритма деятельности образовательных учреждений страны устанавливает «реперные точки»:

Репер – геодезический термин, означающий знак пунк¬та на местности с известной абсолютной высотой.

Типовое положение об общеобразовательном учреждении (Постановление Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196);

п. 42: Учебный год в общеобразовательном учреждении, как правило, начинается 1 сентября.

Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях общего образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итоговой) аттестации, в первом классе 33 недели.

Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, летом – не менее 8 недель. Для обучающихся в первом классе устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы.

Годовой календарный учебный график разрабатывается и утверждается образовательным учреждением по согласованию с органами местного самоуправления.

Нормативно-правовые акты Министерства образования РФ, региональных и территориальных органов управления образованием (приказы и положения), регламентирующие проведение государственной (итоговой) аттестации...

Приказы региональных и территориальных органов управления образования, регламентирующие порядок начала и окончания учебного года...

Так принято, что каникулы разграничивают учебные периоды, поэтому ритм большинства образовательных учреждений страны построен так:

Поэтому план деятельности ОУ должен быть жестко привязан к ритму, установленному нормативными требованиями. Именно ритм деятельности ОУ диктует нам распределение основных управленческих действий по времени:

В эти «этапы большого пути», длиною в учебный год, закладываются периоды движения на маршруте и привалы, и тогда механизм оперативного управления каждым учебным периодом может быть представлен так:

Да и на более коротких отрезках нашего движения (рабочая неделя и, соответственно, рабочий день) также складывается определенный ритм управленческого механизма:

Учебные года сменяют друг друга, изменяются целевые установки деятельности ОУ в зависимости от проявляющихся проблем и поставленных задач, и вслед за постановкой задач мы готовим план действий ОУ на учебный год, который, по логике вещей, не должен повторять предыдущий, ведь задачи же каждый год разные! Но неизменным (если не изменяется ритм учебных периодов, например, вместо четвертей мы вводим триместры и т.д.) остается одно: ЦИКЛОГРАММНАЯ организация деятельности управленческого механизма ОУ, которому, безусловно, подчиняется аналитическая деятельность в ОУ, включающая, в первую очередь, анализ состояния УВП. И начинаем мы его с определения оперативных проблем дня и недели:

По итогам учебного периода мы подводим не только оперативные итоги, но и, разбираясь в проблематике тех или иных содержательных аспектов УВП, проводим их тематический анализ:

Какие из позиций, представленных в логике изучения материала лекций, станут ведущими в определении содержания тематического анализа – решать управленческой команде ОУ с учетом выявляемых оперативных проблем в течение учебного периода и полугодия. Важным ориентиром в выборе содержания тематического анализа будут важные для ОУ организационные действия, например, организация приема обучающихся, формирование новых классов в параллелях, дифференцирование структуры классов и т.д., по которым педагогам следует выработать единые подходы.

На вопрос, как решались задачи, определенные в начале учебного года, и достигнуты ли цели, поможет ответить итоговый анализ состояния УВП в ОУ: