Мониторинг для учителя

Если зайти в Рамблер или заскочить в Яндекс и потребовать найти все, что есть в Интернете по теме «учитель-управленец», система выдаст больше полутора тысяч сайтов и восемь тысяч документов. Мне понадобился час времени, чтобы убедиться: в первых пятистах сайтах слова «учитель» и «управленец» либо связаны союзом «и», либо разделены запятой...
Я уверена, что для современного учителя, как и для любого профессионала, творчество начинается с овладения навыками управления той средой, в которой происходит его профессиональная деятельность. Настоящее творчество по сути своей не что иное, как результат успешного, профессионального управления средой в нестандартной ситуации. А что может быть более нестандартным, чем школьные ситуации, ежедневно, ежечасно, ежеминутно рождающие проблемы, решить которые под силу только учителю-управленцу?

В проекте Российской национальной доктрины необходимость единства социального и индивидуального определяется как принцип государственной политики, необходимый для обеспечения стабильности и развития общества.

Для школьного образования эта доктрина определяет основные направления развития:

• «социальное» требует соблюдения гарантий достижения определенных результатов образовательного процесса, задаваемых от общества к его участникам: ученикам, учителям, администраторам;
• «индивидуальное» требует соблюдения интересов личности всех участников: ученика, учителя, управленца.
• «принцип единства» требует от школы того, что труднее всего достижимо в реальной жизни, – равновесия, гармонии между личностью и обществом.

Противоречие между общественным и личным, между «хочу» и «должен», между целым и частью заявило о себе с новой силой, как только система образования объявила ребенка субъектом обучения. Фронтальный способ обучения, узаконивающий педагогический «брак» в виде нескольких неуспевающих (заметим, не неспособных, а неуспевающих) как норму результата работы учителя, начал уступать место технологиям дифференцированного и программированного обучения. В школьном образовании все шире используются различные режимы обучения – от индивидуальных программ до экстерната, домашнего и дистанционного обучения. Внедряемая модель профильной школы призвана окончательно примирить общественный заказ на выпускника-профессионала со свободным выбором самого ученика.

Кажется, еще немного – и будет достигнуто равновесие, которое удовлетворит как личность, так и общество. Но ощущение близкого успеха не приходит, а каждый новый законодательный акт в сфере образования рождает новые вопросы и проблемы.

Автор этих строк в своей профессиональной деятельности достаточно участвовал в исследовании описанных выше противоречий и проблем, чтобы ответить на два важных вопроса:

• Какую роль играет школьный учитель на современном этапе развития образования?
• Какие условия и факторы в реализации этой роли зависят от самого учителя и его ближайшего окружения?

Ведь из всех участников образовательного процесса именно учитель является тем самым звеном, в котором окончательно концентрируются все проблемы, все требования, все достижения и ошибки ученых-теоретиков, чиновников-управленцев, политиков и экономистов. Да и со стороны своей родной администрации, а зачастую и от родителей учитель тоже слышит практически одни требования... В результате на каждом уроке любого учителя кроме реальных участников – учителя и ученика – незримо, но очень ощутимо присутствуют еще минимум пять субъектов управления, ограничивая определенным образом свободу учителя (схема 1).

СХЕМА 1

Мне представилась возможность в течение десяти лет участвовать в процессе становления системы взаимоотношений науки и практики, изучая этот вопрос как с позиции ученого, так и с позиции педагога-практика. При анализе затруднений учителей мне удалось выделить несколько проблем, решение которых, на мой взгляд, может быть положено в основу целевого проектирования работы по повышению профессиональной культуры учителя (табл. 1).

ТАБЛИЦА 1

Анализ работ педагогов-практиков в периодической литературе, мой собственный почти тридцатилетний опыт работы в школах разного типа (массовой, коррекционной, с лицейскими классами, конфессиональной) показал, что выделенные проблемы характерны для учителей самых различных школ и отражают не специфику школы, а веление времени, требующего учителя, который работает не в рамках рецептурной, но в пространстве концептуальной педагогики.

Можно долго и красиво объяснять смысл понятия «концептуальная педагогика». А можно представить концептуальную позицию учителя как бы «изнутри», моделируя ответ учителя на простой вопрос: «Что я делаю, когда осуществляю свою профессиональную деятельность?» Такое деятельностное представление концепции помогает учителю осознать реальное положение двух субъектов образовательного процесса – учителя и ученика – на своих уроках:

1. «Я преподаю биологию (физику, литературу...) ученикам 9 класса «А»».
2. «Я учу биологии (физике, литературе...) Машу, Колю и Петю из 9 класса».
3. «Я вместе с Машей, Колей, Петей с помощью школьного предмета познаю законы окружающего мира и учусь управлять собой и миром вокруг, не причиняя вреда миру, себе и окружающим».

Сразу оговоримся, что ни одна из этих концептуальных позиций учителя не ущербна или порочна сама по себе. Разница между этими позициями лишь в том, в каких реальных условиях каждая их них будет оптимальной и успешной.

Учитель, работающий на основе первой концепции и при этом достигающий высоких результатов в обучении учеников, – отличный предметник, великолепно знающий свой предмет, его содержание, его методики, его ресурсы. Такой учитель будет успешнее всего реализоваться в проектировании и/или апробации новых программ, создании новых учебников, методических разработок уроков, методического обеспечения мониторинга результативности обучения предмету и т.п. Такой учитель будет стремиться искать и применять методики, позволяющие ему «научить всех», работая фронтально. Самых высоких результатов учитель-предметник скорее всего добьется как учитель в профильных классах или в классах, где учатся дети с высоким уровнем мотивации к изучению его предмета.

Но с неуспевающими по предмету или с чересчур непоседливыми учениками у учителя-предметника могут быть проблемы. И с коллегами и администрацией могут возникать конфликтные ситуации из-за корректировки учебных планов, изменений расписания или в таких ситуациях, когда вам будет казаться, что ваш предмет ущемляют в правах.

Если учитель реализует вторую модель, то его можно условно назвать учителем-наставником. Он успешно обучает детей и с высоким, и со средним уровнем учебных возможностей, обеспечивая преодоление неуспеваемости в первую очередь через учет скорости усвоения разными учениками учебного материала. Для него наиболее перспективным предметом исследования и освоения будет работа по модульной технологии с уровневой дифференциацией учебного материала. Ученики будут продвигаться по единой алгоритмизированной траектории с собственной скоростью, а учитель-наставник будете уделять внимание тем, кому это будет необходимо. Такой учитель успешно реализуется в творческой деятельности как проектировщик учебных модулей по различным темам. А если у него есть возможность перевести модули в электронный формат и использовать компьютерное обеспечение, то результаты обучения станут еще выше.

Если же учитель реализует третью концептуальную модель, то он действительно ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда он – учитель-партнер. И для него учебный предмет не только представляет цели, но не в меньшей мере средство обучения детей способам познания мира.

Такой учитель по первым минутам общения оценит состояние разных учащихся, чтобы при необходимости перестроить урок, начав его не с активной коммуникации, например, а с индивидуальной работы с учебником. Он не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ученика.

Учитель-партнер практически реализует все описанные выше ролевые позиции: анализируя учебную ситуацию, он всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ученика:

• для одних он – «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и в проверке результатов;
• для других он – «наставник», который отслеживает их работу, корректируя ее по промежуточным результатам при необходимости;
• для третьих – «партнер», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития.

Названные позиции учителя-партнера могут ситуативно изменяться по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит свою позицию на «наставника» или «предметника», как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке.

Учитель-партнер отличается от всех своих коллег прежде всего тем, что творит постоянно, каждую минуту урока. Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы....

Принципиальное отличие – одно: этот учитель практически существует в режиме эксперимента в каждую минуту урока, так как основным предметом его исследовательской деятельности является УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ. Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников.

Чтобы постоянно быть свободным в выборе наиболее оптимального и эффективного способа действия, такому учителю должна быть присуща системность во всем: в организации классного пространства, на рабочем столе, в шкафах... Чтобы, не теряя времени, заменить задание ученику, обнаружившему свою несостоятельность; чтобы вышедшим после болезни ученикам обеспечить самостоятельную отработку пропущенного учебного материала; чтобы мотивировать заскучавшего отличника головоломным заданием...

Потребность школы в новом учителе (учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников; учителе, который не паникует от каждого изменения в программах, учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности; учителе-методологе и учителе-управленце) четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном и московском уровнях. И доступность и качество образования, как и эффективность, начинаются несомненно с «учителя нового качества» (схема 2).

СХЕМА 2

Но здесь возникают новые проблемы.

• Как перевести потребность в таком учителе, ощущаемую и существующую на уровне представления, в четкие требования к деятельности учителя?
• Как сделать эти требования понятными и определяющими цели собственного профессионального роста для каждого учителя в школе?
• Как измерять уровень соответствия деятельности учителя этим требованиям?

После двухлетнего сотрудничества с коллективом школы № 1178 Южного округа Москвы были оформулированы гипотеза, цели и задачи эксперимента, направленного на решение именно этой проблемы – формирование учителя нового качества, учителя-управленца. Проект «Методологическая и управленческая культура учителя как условие обеспечения нового качества образовательного процесса» был представлен в 2001 году в отдел стратегии развития образовательных учреждений округа, а с сентября 2002 года приказом МКО в школе № 1178 открыта городская экспериментальная площадка по данной теме.

Тема педагогического эксперимента, выбранная в соответствии с целями, поставленными в программных документах, оказалась настолько актуальной, что в эксперимент были включены еще две школы округа – №№ 1054 и 1272. Всеми участниками ГЭП была осознана и принята актуальность эксперимента. Так, в эксперименте изучались критерии анализа деятельности школы на всех уровнях, оценивался прирост успехов каждого ученика, рост компетентности учителя. Для администрации всех трех школ стало ясно, что достижение поставленных результатов потребует настоящей перестройки концептуальных подходов учителя к анализу, планированию и оценке собственной профессиональной деятельности.

Для нашего педагогического исследования, начавшегося в 2003 году, в качестве приоритетной была определена такая цель:

Ниже представлена компетентностная модель учителя личностно ориентированного образовательного процесса (ЛООП), которую мы взяли за основу нашего эксперимента (схема 3). Мы не искали новых компетенций, мы собирали, а не разбирали модель, руководствуясь тезисом К.Д.Ушинского о том, что каждая наука, изучающая человека, имеет педагогическую составляющую, поэтому наша система является открытой, развивающейся.

Анализ уровня компетенций учителя проводился тремя способами:

• способом самооценки;
• способом экспертной оценки путем прямого наблюдения за работой учителей на уроках и целевого анализа этих уроков;
• тестированием уровня знаний и умений по некоторым компетенциям.

СХЕМА 3

Первый тип диагностики отражал прежде всего уровень рефлексивных навыков учителя (особенно при сравнении результатов анализа подобной диагностики с прямыми наблюдениями за процессом и результатами обучения). Зачастую при использовании этих же анкет после одного-двух лет участия в экспериментальной деятельности учителя ставили себе оценки ниже начальных или просили разрешения изменить первоначальную оценку, объясняя это тем, что при определении своего актуального уровеня владения тем или иным навыком НЕ ЗНАЛИ, о чем в действительности шла речь.

Так часто случалось с позициями №№ 2, 3, 6, 8. Тем не менее, для определения направления работы с коллективом или конкретным учителем результаты анализа таких анкет дают достаточно информации: на рис. 1 представлены данные учительского самоанализа, проведенного в начале эксперимента в школе № 1178 (в приложении к статье приведены информационные материалы, позволяющие осуществить ее, проанализировать и сделать конструктивные выводы из диагностических данных).

Как видно из диаграммы, наиболее «западающими» компетенциями являлись для этого коллектива три позиции:

• «знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов»;
• «знания валеологических требований к уроку и умения использовать их при проектировании учебного процесса»;
• «владение управленческими технологиями (педагогический анализ, постановка целей, планирование, организация)».

Только две позиции попадали на «достаточный» уровень: это «знания в области преподаваемого предмета» и... «умение писать отчеты». Однако, если учитель не владел основой для проектирования или выбора заданий для детей с разным индивидуальным стилем деятельности, то ответы его на остальные вопросы уже имели некий «коэффициент», завышающий самооценку.

Несомненно, гораздо более валидна диагностика последнего типа, позволяющая выявить уровень тех же позиций, но уже на практическом материале. Единственная проблема в этом случае – наличие банка подобных анкет с одинаковой системой вопросов, позволяющих проводить среди учителей мониторинг результативности владения исследуемыми функциями. В настоящее время автором в рамках педагогического эксперимента проектируется и апробируется именно такая технология мониторинга уровня методологической культуры учителя.

В школе были организованы проблемно-творческие группы, основной целью которых было не просто решение сиюминутной проблемы, но разработка системы информационной и организационной поддержки развития конкретных компетенций учителей.

На рис. 2 представлены результаты анализа динамики изменений уровня компетенций по данным самоанализа и экспертного анализа за два с половиной года работы участников педагогического эксперимента.

Уровень профессионального владения почти всеми компетенциями достиг значений, определяемых в анализе качества как «оптимальный» и «достаточный». Однако две самые сложные компетенции – управленческие – требовали более тщательной работы учителей – участников экспериметальной площадки. Поэтому на данном этапе эксперимента все его направления скорректированы с учетом освоения и реализации учителем именно управленческих функций – педагогического анализа, проектирования целей и планирования результатов, организации, реазизации и коррекции собственной деятельности.

Иногда управленческая самостоятельность отдельных учителей не выдерживает конкуренции с требованиями традиционных управленческих процедур, продолжающих функционировать в родной школе. Ведь учитель-управленец уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую. Такой учитель по-новому оценивает свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где учитель может быть «хуже или лучше» как исполнитель, ретранслятор заданного «сверху» алгоритма деятельности. Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним, а не с другим учителем. Успехи другого учителя для учителя-управленца представляют собой еще один ресурс для совершенствования собственного мастерства.

Не всегда администрация школы готова к такой позиционной перестройке ни с процедурной точки зрения, ни даже с моральной. Однако в школах нашей ГЭП организация целенаправленного педагогического эксперимента стала средством развития всего школьного образовательного пространства. Мы смогли выделить некоторые обязательные требования не только к учительскому коллективу, но и к управленцам школы, для того чтобы снять возможные негативные последствия разрабатываемых и внедряемых инноваций:

• максимальную открытость как целей и результатов, так и хода ОЭР для всех членов коллектива;
• реализацию просветительской функции ОЭР: создание системы тематических обучающих семинаров, педсоветов, позволяющих всему коллективу постоянно повышать свой профессиональный уровень;
• реализацию управленческой функции ОЭР: осуществление трансляции результатов ОЭР, апробированных учителями-экспериментаторами, в практику остальных учителей школы.

Для меня как разработчика и руководителя описанного выше педагогического эксперимента в настоящее время выявлены такие приоритетные цели:

• дополнить открытую модель управленческих компетенций учителя специальными диагностическими материалами, которые позволят учителю осуществлять целенаправленный профессиональный самоанализ своих успехов и неудач, а администрации школы использовать адекватную систему оценки качества работы учителя;
• обобщить для трансляции в разные ГОУ опыт создания и реализации системы формирования управленческих и методологических функций учителя в межкурсовой период;
• разработать представленную технологию в электронном варианте.

Эти цели частично реализовалась как в практике школ ГЭП, так и в серии статей по данной теме в периодических изданиях. Разрабатываемые модели и результаты эксперимента были представлены на сессиях МПГУ в 2003–2005 годах, включены в программу лекций для слушателей кафедры управления развитием школ МПГУ, кафедры дефектологии МИОО, Российского образовательного центра «Развитие и коррекция».

На мой взгляд, описанные исследования не столько выявляют, кто из учителей творчески подходит к выполнению своих профессиональных задач, но главное – помогают учителю проанализировать и оценить достоинства и недостатки своего собственного профессионального успеха. Такой подход выделяет из педагогического творчества его инвариантную составляющую – управленческие компетенции, оставляя учителю полную свободу выбора форм и видов результатов его творчества.

Мы все знаем, как обидно бывает, когда яркая личность, прекрасно владеющая материалом своего предмета, способная фонтанировать идеями, практически не в силах осуществить реализацию задуманного. Управленческие навыки станут для такого учителя средством, которое поможет воплотить в реальность его идеи.

О творчестве как качестве работы можно говорить долго и интересно. Михаил Анчаров, например, в «Самшитовом лесе» вложил в уста моего любимого героя Сапожникова довольно неожиданные рассуждения о стремлении людей к творчеству. Этот Сапожников даже предлагал заменить слово «творчество» словом «фердипюкс». Тогда, говорил герой, никому не захочется хвастаться тем, что он занимается фердипюксом, «ввиду явной противности этого слова», и изобретения останутся уделом тех, кто просто не может жить иначе...

«Называют неврастенией, – писал Хемингуэй, – когда человеку плохо... Бык тоже неврастеник на арене, на лугу он здоровый парень». Мы очень хотим, чтобы результаты нашей работы помогли возделать такой образовательный «луг», где не будет неврастеников не только среди детей, но и среди учителей. Ибо только счастливый человек может обучить и воспитать счастливого человека. А в личном счастье каждого из нас немаловажную роль играет наш профессиональный успех. Надеюсь, что предложенная технология станет еще одним средством достижения такого успеха.

Наталья ГАЛЕЕВА,
заместитель директора по НМР школы № 196 г. Москвы

ПРИЛОЖЕНИЯ 1. Технология мониторинга профессиональных компетенций и организационных ресурсов учителя личностно ориентированного образовательного процесса Ежегодно в мае–июне карта мониторинга заполняется сначала учителем, затем – экспертной группой, в состав которой входят все члены аттестационной комиссии школы, по результатам годичного административного контроля, участия учителя в методической и экспериментальной работе школы. Самооценка и экспертная оценка производятся в десятибалльной системе, параметры и критерии оценки приведены в специальной памятке. При различиях самооценки и экспертной оценки каких-либо параметров так, что меняется группа (I группа: 8–10 баллов, II группа: 6–7 баллов, III группа: 5 баллов и менее), члены экспертной группы проводят индивидуальные собеседования с учителем для выбора направления и вида деятельности учителя по повышению уровня компетенций. При совпадении самооценки и экспертной оценки в I и II группе баллов учитель сам выбирает форму и вид деятельности по самообразованию в следующем году из предложенных. Если самооценка и экспертная оценка совпала, но в III группе, направления и виды деятельности по повышению уровня данной компетенции учитель выбирает по согласованию с экспертной группой. Карты мониторинга хранятся в методическом кабинете, являются материалом для ежегодного анализа.