Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа
учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 6

Проблемно-ориентированный анализ состояния преподавания в ОУ

Прежде чем приступить к проблемно-ориентированному анализу преподавания в ОУ, позволим себе некоторое отступление, в котором каждая строка (так уж получается) начинается со слова «нет»:

Нет такого ОУ, где нет проблем с преподаванием.

Нет такого руководителя, который бы сказал, что в его ОУ с преподаванием все на высшем уровне.

Нет такой технологии, которая бы с абсолютной точностью определила результативность и эффективность педагогической деятельности, и в частности, результативность и эффективность преподавания.

Нет таких руководителей, которые бы не сталкивались с проблемами оценивания результатов деятельности педагога, когда «нюхом чуешь», что ситуация развивается в негативном направлении, а доказать параметрически нельзя, и столбики цифр/процентов показывают, что у нас «тишь и благодать».

Нет такого учителя, который бы, прочитав очередную методичку по самоанализу, сказал, что он абсолютно согласен с критериями анализа и они ему ясны и понятны.

Нет такого руководителя и/или заместителя директора по УВР, который бы абсолютно искренне и не кривя душой сказал, что у него есть четкие и точные параметры оценки деятельности педагога и технологически педагогический анализ для него – «пара пустяков».

Нет такого руководителя, который бы, взявшись за столь тонкую материю, как педагогическое мастерство, без ущерба, связанного с потерей душевных линий настройки взаимодействий и взаимоотношений, смог бы с хирургической точностью препарировать педагогический процесс.

Нет такого руководителя, который бы дал простой и ясный ответ на вопрос, что есть результат преподавания.

Нет… и т.д., и т.п.

Вот так и живем. Проблемы с преподаванием есть (и еще какие!), а отлаженного управленческого механизма решения проблем, основанного на точности в постановке диагноза, нет!

Рискнем и мы сделать очередную попытку прорваться сквозь завалы нами же созданного бурелома терминов и подходов, и для этого попробуем расчистить технологическую поляну.

Для начала определим значение термина «преподавание» в практической жизни образовательного учреждения.

Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля:

ПРЕПОДАВАТЬ, ПРЕПОДАТЬ – что кому; учить чему; наставлять, читать или передавать кому науку.

Какую же науку мы передаем детям?

Науку как систему научных, предметных знаний, которая в дальнейшем составит ядро образованной личности.

Науку процесса учения, которая в дальнейшем станет основой самообразования и научит самостоятельному продвижению в сложном мире изменяющихся требований.

Науку самопознания себя как личности и индивидуальности и великую науку «общежития», прививающую основы понимания мира культуры, социального взаимодействия и социальной ответственности.

Как трудно от высоких смыслов переходить к значениям, переводящим миссию в функции и задачи деятельности тех, кто работает в школе. И еще сложнее – не потеряв ясность смыслового ориентира, привести работу управленческого механизма ОУ к той операциональной точности попадания в проблемы педагогического бытия и обретения пути решения задач обучения, воспитания, развития обучающихся и педагогов. Да, да, именно так, это не опечатка. Поскольку профессиональное самообразование для педагога не завершается окончанием института и получением диплома, а наоборот, только начинается с приходом его в образовательное учреждение, где каждый день и час дети, родители и коллеги ставят под сомнение профессиональные педагогические ЗУНы и заставляют нас все глубже проникать в смыслы педагогики.

И теперь, воздав должное высоким миссиям и целям, опустимся на нашу бурлящую проблемами «педагогическую землю» и вернемся к тем конкретным задачам, которые мы должны поставить перед собой, выходя на безбрежные просторы аналитической деятельности.

Итак, следуя уже известной нам схеме (см. материалы лекции № 4), определим местоположение проблемно-ориентированного анализа преподавания в ОУ:

Такой условный и намеренно упрощенный взгляд дает нам возможность сосредоточить свое внимание на узловых проблемных зонах преподавания в ОУ и поможет выделить направления проблемно-ориентированного анализа в этой теме. Намеренное упрощение помогает нам создать остов, который в дальнейшем будет обрастать общими и специфичными чертами и качествами преподавательской деятельности в ОУ, но нам важно сейчас зафиксировать условное местоположение важных для анализа позиций:

Таким образом, уровень преподавания как составляющая педагогического мастерства будет включать базовые элементы анализа, основанные на экспертной оценке деятельности достижений педагога, и самоанализа самого преподавателя. Что мы при этом будем считать предметом анализа? Для этого необходимо вернуться к материалам лекции № 4, где мы, выделяя как объект анализа деятельность педагогов, так определили предмет анализа:

Для того чтобы состоялся такой анализ и у нас появились реальные данные, а не условные линии на рисунке, мы должны подготовить и структурировать имеющуюся в ОУ информацию, связанную с педагогической деятельно¬стью в ОУ. И для этого зададимся следующим вопросом: какой смысл и значение имеет понятие «уровень преподавания»? Что это – «средняя температура по больнице», ¬т.е. проценты успеваемости и обученности, разделенные на количество преподавателей, и прочая, прочая арифметиче¬ская эквилибристика? Вот в этом-то и заключается вся за¬гвоздка. И пока мы не договоримся по сути, не следует использовать «педагогические амперметры и вольтметры» для определения силы «педагогического тока» и напряжения «в педагогической цепи». Определяя предмет анализа, мы сразу оговорили результативные составляющие для установления уровня преподавания, считая, что, во-первых, он напрямую связан с достижениями педагога в области овладения профессиональными компетенциями. Во-вторых, работая в условиях массовой школы, построенной в системе ступеней образования, мы не можем препарировать общие результаты образовательного процесса по процентам вклада каждого педагога в общую копилку ЗУНов обучающихся. Тем не менее мы хорошо на практике знаем, как отражаются на общем результате образования недоделки и промахи одного педагога. Мы также знаем, как могут быть сведены к нулю итоги деятельности талантливого и мудрого учителя, если педагогическая группа, работающая с ребенком на другом этапе его школьной жизни, планомерно и целена¬правленно (вовсе не по злому умыслу, а просто по неумению и незнанию) уничтожает ростки развития. И наоборот, как действия одного педагога в отношении ученика могут отбросить на много шагов назад или нанести непоправимый вред тончайшему процессу установления межличностного контакта в общении педагогов, обучающихся и родителей. Преподавание – это не только совместная деятельность педагога и обучающихся, это сложный многоплановый целенаправленный процесс совместной деятельности всей педагогической команды ОУ.

Поэтому мы будем искать смысл в понятии «уровень преподавания» как в области профессионального самообразования, так и в области организации согласованной совместной педагогической деятельности. Значение «уровень» обретает смысл, если мы говорим о неких разных в компетентностом смысле высотах самообразования, проходя путь от начинающего специалиста до педагога, чьи мудрость, знания и опыт ценят коллеги, дети и родители и кого в школе называют «наши «ум, честь и совесть»». Значение «уровень» обретает смысл и в процессе организации совместной деятельности, проходя путь с нулевой отметки – «состав педагогов, работающих в классе» до педагогической команды, в которой согласованность действий и уважение к проблемам каждого скреплены общим пониманием задач.

Конечно, это все условные уровни, которые мы лишь тонким пунктиром сможем начертить на нашем сложном маршруте взаимодействия с педагогами школы. Но даже эти тонкие пунктирные линии помогут нам, управленцам, не заблудиться в многоплановом процессе обеспечения руководства педагогическим коллективом и целенаправленного движения вперед к высотам качества преподавания. О каких условных уровнях идет речь?

Может быть, воспользоваться для этого имеющимися в каждом ОУ данными о разрядах и квалификационных категориях педагогических работников и представить уровни так:

Однако чего греха таить, всегда ли присвоенная категория соответствует реальному уровню профессионального мастерства, если сразу после окончания института, только при наличии педагогической практики, присваивается вторая квалификационная категория, а маститый педагог высшей квалификации позволяет себе недопустимо вести себя по отношению к ученику и его родителям, зная и чувствуя свою незаменимость в связи с кадровой проблемой в ОУ?

Может быть, более реальная картина складывается, если мы сравним уровень профессионального мастерства педагогов, например, с приобретением опыта пловцами?

Выстраивание педагогов по уровням и отнесение их к определенной профессиональной категории – весьма условный управленческий шаг. Однако он дает нам возможность выхода на общее видение управленческих задач в работе с педагогическим коллективом, первой из которых становится понимание и разработка руководителями уровневой системы требований в ОУ к профессиональным компетенциям педагогов, которые развиваются в процессе их педагогической деятельности:

Конечно, в каждом ОУ существуют должностные инструкции и функционал по должности «учитель», «педагог дополнительного образования» и т.д. Но в какой степени они раскрывают перед нашими коллегами вопрос: «Что на каждом из этапов своего профессионального развития я должен уметь делать, каким спектром раскрываются перед педагогами стандарты и нормы профессиональной компетентности?» А для руководителя ОУ выполнение этой задачи важно потому, что именно эта деятельность даст возможность определить горизонты «зоны ближайшего развития» в процессе профессионального самообразования педагога.

Что уровни профессиональной компетентности будут ставить перед педагогами задачи на разных высотах требований, не подлежит обсуждению, а выглядеть схематично это может так:

И все-таки, для чего же нам нужно сделать такую многотрудную работу, объединив лучшие методические и психолого-педагогические силы ОУ? Для того, чтобы перейти к решению следующей управленческой задачи, которая заключается в развитии экспертной оценки и самооценки педагогами уровня профессиональных достижений, а вслед за этим – и к решению третьей задачи: развития профессиональных навыков управленцев в постановке проблематики процесса преподавания в ОУ:

Аналогичным образом мы будем ставить перед собой задачи анализа в области социальных компетенций, связанных с обретением навыков организационной культуры взаимодействия педагогов в составе педагогических групп и команд, работающих в классе, возрастной параллели, ступени обучения в целом, в образовательном учреждении.

Точно так же, как, говоря словами Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность поворачивает ребенка на себя», преподавание поворачивает учителя в сторону предмета, и он из педагога становится учителем-предметником. Наша задача усложняется тем, что годами эта парадигма предметоцентризма сформировала не одно поколение так мыслящих и действующих, организующих образовательный процесс в ОУ педагогов. Поэтому анализ деятельности педагогических групп, сформированных в ОУ, руководители, как правило, начинают, например, с методических объединений, задачей совместной деятельности которых является обеспечение условий предметного преподавания. Да и анализ результативности обучения мы проводим в первую очередь по предметам учебного плана: обученность по русскому языку, математике и т.д. А потом на большом педагогическом совете сравниваем «проценты знаний» по всем предметам и делаем при этом «педагогические» выводы.

Одна из сложнейших управленческих задач руководителя ОУ заключается в разворачивании нашего «педагогического крейсера» в другом, на самом-то деле главном, направлении деятельности ОУ – в направлении ребенка, который пришел к нам не только учиться, но и осваивать сложный мир межличностных и социальных взаимоотношений, проходить свою «школу жизни». Какой урок преподаем ему мы, педагоги, разобщенные предметными границами? Почему дети, приходящие из начальной школы, где большинство предметов ведет один учитель, сталкиваются на новой ступени с порой непреодолимыми трудностями обучения, ведь предметы-то одни и те же? Педагоги сформулировали для себя эту проблему – это проблема преемственности. А понимаем мы ее так: ребенок должен адаптироваться к новым условиям предметного обучения. А может быть, мы под другим углом взглянем на решение этой задачи: педагоги должны адаптировать условия УВП под 10-летнего ребенка, а не ребенок должен быть поставлен в условия адаптации, которые в ряде случаев граничат с условиями учебного выживания в новой среде предметного обучения.

Таким образом, уже с первых шагов ребенка на средней ступени обучения перед педагогами должна стоять наипервейшая педагогическая задача: предстать перед обучающимися в едином образе, при этом «единство» - «единообразие». Конечно, ничего нового мы здесь не открываем, и единство педагогических требований еще с повестки дня никто не снимал. Однако, как это часто бывает в нашей жизни, повестка дня – это одно, а сам день, тем более нагруженный уроками с чередой классов, программ и подготовок, – совсем другое. Поэтому теоретические позиции о смене парадигмы «от предметоцентризма – к детоцентризму» так и остаются в материалах конференций и педсоветов, а жизнь продолжает идти прежде намеченным курсом. Как и каким образом изменять установки педагогов?

Ответ на этот жизненно важный вопрос можно получить в развитии системно-деятельностного подхода, знакомство с которым мы начинали в первых лекциях. Мотив направляет деятельность и придает ей смысл. А что может изменить мотив?

Никакими воззваниями и инструктивными методичками мы не изменим мотивации педагогов, если не будем изменять характер совместной деятельности. При этом одинаковое звучание слов «вместе» и «в месте» имеет разный смысл. Совместная педагогическая деятельность не тождественна деятельности педагогов, собранных в одном месте – образовательном учреждении. Для того чтобы состоялась совместная педагогическая деятельность, должен заработать тот самый специальный механизм, о котором говорил Д.Б. Эльконин:

Таким образом, перед руководителем стоит очень сложная задача воспитания педагогов. Да, да, я не оговорилась. Именно так: воспитание педагогов в процессе совместной педагогиче¬ской деятельности с обучающимся, классом, возрастной параллелью. И в процессе этой совместной деятельности создаются условия, при которых начинает работать механизм «ориентировки на характер и результат действий другого человека» – педагога-коллеги, родителя, которые не просто собрались рядом в силу обстоятельств необходимости школьного образования, а действуют «в сотрудничестве при наличии общей цели» – заботе о развитии их «общего» ребенка. И тогда учителя разных предметов, работающие в одном месте, проходят и совмест¬но проживают многотрудный путь научения согласованности действий, становясь педагогической командой, сорадуясь успехам и сопереживая неудачам друг друга и своих воспитанников.

Таким образом, социальная и коммуникативная компетентность учителя, нацеленность на совместное решение общих педагогических проблем (именно пониманием того, что отдельных, т.е. отде(а)ленных от меня, проблем в школе не бывает, будет отличаться педагог – член команды от учителя-предметника, работающего с другими учителями, с обучающимся и классом в силу именно такой расстановки кадров) пополняет копилку компетентностных навыков, составляющих понятие педагогического мастерства. Теперь, когда прояснились пути и нацеленность анализа в выбранном нами направлении, перейдем к технологической структуре аналитической деятельности.

И начнем мы с уровня индивидуального анализа деятельности педагогов. С учетом вышесказанного представим педагогический состав ОУ:

Подытоживая индивидуальные проблемы организации деятельности педагога, делаем вывод о том, насколько и как эти проблемы отражаются в «ученическом полушарии» на решении образовательных и педагогических задач:

Поскольку «один педагог в школе не воин», а выстраивание стратегии взаимодействия с педагогами в вопросах результативности преподавания не может быть ограничено на уровне межличностного взаимодействия (хотя это главный и основной ракурс деятельности руководителя), дифференцируем педагогический состав ОУ с учетом предложенной и действующей расстановки кадров на работе с классами.

Результативность и эффективность педагогической деятельности связаны не только с индивидуальными достижениями отдельного педагога в работе с обучающимися, но и в очень большой степени зависят от характера взаимодействия, психологической поддержки и согласованности действий всей педагогической команды. Поэтому анализ и оценка этого коллективного педагогического труда становится неотъемлемой частью всей системы проблемно-ориентированного анализа, дающей пищу для размышлений о том, как создавать и как в будущем работать с педагогическими командами классов.

Подытоживая проблемы организации совместной деятельности педагогов класса, делаем вывод о том, насколько и как эти проблемы отражаются на понимании, постановке и решении педагогами образовательных и педагогических задач класса, связанных

Как правило, если в образовательном учреждении не один класс представляет возрастную параллель, то аналитическая задача усложняется и объектом анализа становится деятельность педагогов, работающая в ОУ с обучающимися данного возраста.

Аналогичный предыдущему круг вопросов, который замыкает очерченные проблемы, позволит вскрывать болевые точки педагогической деятельности, связанные как с обеспечением совместной деятельности педагогов с обучающимися данного возраста, так и с организацией совместной деятельности самих педагогов, что, как правило, вызывает наибольшие трудности, поскольку нагрузка педагога-предметника в большинстве случаев не ограничивается одной-двумя параллелями.

Установив проблемы организации совместной деятельности педагогов возрастной параллели, делаем вывод о том, насколько и как эти проблемы отражаются на понимании, постановке и решении педагогической командой параллели образовательных и педагогических задач, связанных с обеспечением:

Это тем более важно, если в Образовательной программе ОУ заложены разноуровневые программы обучения по предметам и предметным областям (школы с гимназическими и лицейскими классами, с углубленным изучением предметов, профильные школы, гимназии, лицеи и т.д.). Именно в возрастных параллелях, где вводятся такие программы и формируются классы с новым составом, обеспечение согласованной совместной деятельности педагогов всей параллели и интегрирование учебной деятельности обучающихся являются важным направлением деятельности ОУ, а значит, этот вопрос выдвигается на передний план по глубине своей проблематики.

Суммируя проблемы преподавания по основным направлениям, которые выявлены и на уровне отдельных педагогов, и на уровне педагогических команд классов и возрастных параллелей, мы далее ранжируем их, чтобы поставить стратегиче¬ские, тактические и оперативные задачи в организации преподавания и обеспечения совместной деятельности педагогов ОУ.