Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа
учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 5

Проблемно-ориентированный анализ учебной деятельности обучающихся

Поскольку УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ представляет собой основу построения образовательной среды в общеобразовательном учреждении, мы в первую очередь сосредоточим свое внимание на тех аспектах анализа учебно-воспитательного процесса, которые позволят вскрывать его проблемные и болевые точки.

Какие проблемы вскрываем мы в этом блоке анализа? Безусловно, они должны быть связаны с конкретными условиями учебно-воспитательного процесса в учебном году и отражать реальные расхождения между целями и выбранными педагогическими средствами и способами организации педагогами учебной деятельности обучающихся с учетом уровня и направленности выбранных программ обучения (см. схему 1 на с. 31).

Определим ведущие вопросы, на которые нам предстоит ответить в ходе данного анализа:

Каковы результаты учебной деятельности обучающегося, группы, класса, возрастной параллели, и как они соответствуют поставленным (заявленным, обсужденным и принятым педагогами) целям?

Как и каким образом (способом, средствами) достигаются цели процесса обучения в совместной деятельности педагогов и обучающихся? Насколько выбранные педагогами технологии обеспечивают решение поставленных задач организации результативной учебной деятельности обучающихся?

Однако в основании этих вопросов заложен еще один вопрос, ответ на который педагоги ищут уже давно. Что считать результатом учебной деятельности? Мы же, не замахиваясь на сверхзадачу (у нас ведь все нормально с уровнем притязаний!), зададим себе все же не менее сложный вопрос:

– Из чего складывается результат деятельности? Можно ли выделить не параметры, а слагаемые результата?

Оборачиваясь в прошлое, давайте вспомним, как раньше в школе оценивался результат учебной деятельности учеников? Наряду с отметками по предметам, выставлялись еще две: отметка по поведению и отметка по прилежанию. Хотя это тот самый случай, когда слово «отметка» необходимо заменить словом «оценка». Педагоги должны были оценивать поведение учеников в соответствии с требованием норм поведения в образовательном учреждении и прилежание к учебе. И, как это часто бывает в нашей жизни, отменив (а это очень правильно сделали!) эти оценки-отметки, мы из своей педагогической практики «вместе с водой выплеснули и ребенка». Мы даже убрали из своего лексикона такие слова, как «старание» и «старательность», «прилежание» и «прилежность». Не слышно и слов «рвение», «усердие». Мы теперь не только их не оцениваем, но даже и не вспоминаем об этих важных позициях в смысловом поле образовательного процесса. И вот теперь мы должны и обязаны на новом качественном уровне понять для себя значение и смысл этих терминов и применять их теперь строго по назначению… психологов.

Неужели есть в психологии определение понятия «старание»? Есть! И не только определение, но и предложена модель, где эта позиция играет существенную роль. Немецкий психолог Фриц Хайдер, рассматривая вопросы, связанные с изучением эффективности деятельности, выделяет два компонента: эффективные возможности личности и эффективные возможности окружения. Эффективные возможности личности слагаются из старания и из способностей. Старание, с его точки зрения, также слагается из двух компонентов: из намерений человека (интенция) и из интенсивности, с которой он добивается их осуществления (настойчивость). Следовательно, по Ф. Хайдеру:

Старание есть произведение интенции (намерения) и настойчивости.

Умение – это способность личности минус трудности окружения.

Как часто нам, педагогам и родителям, кажется, что если ребенок приложит усилия, то результат не замедлит себя ждать. И в нашем восприятии «старание» и «усилие» становятся тождественными словами. Однако это далеко не так. И формула Фрица Хайдера, которую можно представить как «старание есть намерение, умноженное на усилие», доказывает нам, что именно мотивационно-целевые слагаемые результата занимают ведущие позиции в его оценке.

Оценивая скупые столбики отметок в журнале и диаграммы, отражающие успеваемость (выполнение учебного плана и программы) и результативность освоения учебного материала, мы должны увидеть и распознать в первую очередь мотивационные проблемы организации учебной деятельности.

Таким образом, определив первое слагаемое результата через оценку стараний обучающегося, мы выходим на возможность построения проблемного поля результативности обучения с позиций мотивации учебной деятельности обучающихся.

Определяя круг мотивационных проблем, связанных с формированием устремленности на достижение результата; с установлением самого результата, к которому стремимся; с выбором оптимального уровня трудности учебных задач, мы говорим не только об ученике или классе, т.е. о тех, кто обучается, а вводим понятие участников учебной деятельности, подразумевая под ними не только учителей, работающих с детьми на уроках, но и состав педагогической команды, руководство ОУ и, главное, родителей детей, обучающихся в школе. Одним словом, мы говорим о совместной деятельности ребенка и взрослых в учебном процессе. О каком качестве учебной деятельности при этом идет речь?

В научных дневниках Д.Б. Эльконина в апреле 1969 года появилась такая запись: «Я до сих пор ограниченно понимал УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ и ее роль в развитии ребенка. Конечно, верно, что она поворачивает ребенка на себя, а ее предмет – изменение самого субъекта.

Не менее (а может быть, и более) важно то, что она сама развивается из деятельности, производимой вместе со взрослым, при его помощи, в ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ. Ребенок в ходе обучения может осуществлять учебную деятельность самостоятельно, без помощи взрослого» (выделено мной. – Л.П.).

Поэтому, анализируя учебную деятельность обучающихся, мы можем лишь условно выделить эту конструкцию в модели проблемно-ориентированного анализа, при этом постоянно помнить о том, что мы работаем в системе совместной деятельности и нашей главной педагогической задачей становится перевод учебной деятельности ученика, реализуемой «вместе со взрослым, при его помощи», в самостоятельную учебную деятельность обучающегоСЯ.

Как же осуществляется этот переход, это развитие учебной деятельности ученика вместе со взрослым в самостоятельную учебную деятельность? К ответу на этот вопрос мы вернемся в следующей лекции, а сейчас рассмотрим структуру самой учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин в статье «О структуре учебной деятельности» так раскрывает нам это понятие: «Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизводимого действия с образцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» (выделено мной. – Л.П.).

Таким образом, прежде чем мы приступим к изучению второго слагаемого результативности учебной деятельности – умениям, мы должны определить тот «образ потребного будущего», т.е. целей учебной деятельности, представленных обучающимися как результат самостоятельного выполнения учебной задачи, осуществления самостоятельных учебных действий, действий контроля и действий оценки (самооценки).

И тогда в процессе овладения и обретения умений в области технологий обучения ученик сможет свою учебную деятельность переводить на уровень деятельности самостоятельной. И процесс обучения должен строится не под лозунгом «Учиться, учиться, учиться!», а под другим, не менее нам известным, но теперь обретающим другой смысл, воззванием: УЧИСЬ УЧИТЬСЯ!, который раскрывается ученикам в совместной деятельности с педагогами такими важными деталями:

УЧИСЬ:

• понимать задачу и самостоятельно ставить ее;
• выбирать и выполнять необходимые для решения задачи действия;
• сопоставлять результат с планируемым;
• самостоятельно оценивать степень усвоения.

Это правило, вытекающее из структуры учебной деятельности, предложенной Д.Б. Элькониным, становится, по большому счету, основой компетентного подхода не только к учебной, но и к любой другой самостоятельной деятельности. Она «срабатывает» в любом профессиональном поле, и мы в этом убедимся, когда в следующей лекции коснемся вопросов профессиональной компетентно¬сти педагога и руководителя ОУ.

Возвращаясь именно к школьным правилам, мы, конечно же, вспоминаем, что раньше в каждом кабинете наряду с классным уголком обязательно должен был висеть стенд «Учись учиться», в котором красиво было написано о том, как осваивать науку обучения. Вот за что я ручаюсь, так это за то, что никто не помнит содержания этих «наглядных» агиток. Стендом эту задачу не решишь. Это – кропотливый путь учителя, который осознает, что с помощью своего учебного предмета он решает главную педагогиче¬скую задачу: как сделать так, чтобы учитьСЯ, т.е. ОБУЧЕНИЕ СЕБЯ, стало ЗНАЧИМОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА деятельностью.

В процессе совместной учебной деятельности мы, ставя педагогические цели, отбирая соответствующие технологии для их реализации в процессе освоения обучающимися учебного материала по программе, должны будем убедиться, что умения, которые обретают дети, соответствуют задачам самостоятельной учебной деятельности.

Как видно из выделенного круга проблем, касающихся результативности учебной деятельности как оценки умений обучающихся, первой становится проблема понимания педагогами значения такого часто встречающегося слова, как «способность». Добавим к этой проблеме понимание и значение термина «умение». На первый взгляд, что может быть проще? Берем словари и выписываем:

Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля:

СПОСОБНЫЙ – склонный к сему, понятливый на это.

УМЕНИЕ – способность, опытность, знание, усвоение дела, работы.

Психологический лексикон. Энциклопедический словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского:

СПОСОБНОСТИ – индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся условием успешного

выполнения той или иной продуктивной деятельности… Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесным образом связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Формирование способностей происходит на основе задатков.

УМЕНИЕ – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Большой толковый психологический словарь Артура Ребера:

СПОСОБНОСТЬ – качества, возможность, умение, опыт, мастерство, талант, которые позволяют совершать определенные действия в заданное время. Суть в том, что человек должен выполнить задачу сейчас, дальнейшие упражнения и тренировка не нужны. Таким образом различение проводится между способностью и годностью. Способность – это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность – имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность определенного уровня развития способности. (Позволим себе заменить режущее педагогический слух из-за неудачного перевода понятие «годность», на более привычное нам – «задатки». Замечание мое. – Л.П.)

УМЕНИЕ – способность хорошо и адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели поведения с тем, чтобы достигать некоторого результата или цели.

На первый взгляд – простые педагогические истины, на которые и не надо обращать столь пристального внимания. На самом же деле – в недостатке понимания педагогами и родителями этих важнейших основ обеспечения учебной деятельности скрывается причина появления проблемных зон результативности учебной деятельности.

Однако у результативности обучения есть еще и третий немаловажный аспект. И для его изучения мы рассмотрим учебную деятельность как ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОСТИЖЕНИЙ.

Изучению и исследованию вопросов, связанных с целеобразованием и мотивацией, посвящены работы немецкого психолога Хайнса Хекхаузена. Им выдвинуты пять условий, при одновременном присутствии которых действия переживаются субъектом или воспринимаются наблюдателем как относящиеся к деятельности достижений.

Представим эти пять условий схематично (см. схему 2 на с. 35).

Обратим внимание на выделенные строки. Именно они приоткрывают нам завесу тайны понятия «мотивированность». Мы так часто произносим это слово, однако значения данного термина порой и не знаем. Хайнс Хекхаузен, разрабатывая модель самооценивания, сформулировал состояние мотивированности как ощущение себя источником действия. Проявление мотивированности, которое раскрывается в работах де Чармса, – через НАЦЕЛЕННОСТЬ ДЕЙСТВИЙ И ЛИЧНУЮ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ИХ РЕЗУЛЬТАТЫ:

• ставить себе реалистичные, но высокие цели;
• знать свои сильные и слабые стороны;
• верить в эффективность собственной деятельности;
• определять конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих целей;
• получать обратную связь о достижении цели;
• принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия
• и нести ответственность за действия других.

Если мы представим эти позиции как непременные условия организации учебной деятельности, которые «рождают» состояние мотивированности, то должны будем обеспечить их эффективность в организации совместной деятельности педагогов и обучающихся, обучающихся группы или класса, обучающихся и их родителей.

Однако только знать эти условия и применять их в обеспечении организации учебной деятельности в ОУ мало. Необходимо, чтобы учебный процесс был нацелен на обретение обучающимися умения самооценки, без которого мы не сможем решить свою наиглавнейшую педагогическую задачу перевода учебной деятельности ученика, реализуемой «вместе со взрослым, при его помощи», в самостоятельную учебную деятельность обучающегоСЯ.

Однако в этом процессе совместной учебной деятельности, помимо обучающего и обучающегося, заложен еще один конструкционный элемент, без которого мы не сможем выстроить весь комплекс анализа учебной деятельности. Речь идет об учебном предмете/учебных предметах, формирующих познавательную картину мира, в процессе изучения которых обучающийся овладевает технологиями учебной деятельности. Но только наименованием предмета и установлением его роли в развитии личности ребенка мы не можем ограничиться, поскольку без программно-методического сопровождения предмета невозможно обеспечить системную и систематическую учебную деятельность обучающихся в ОУ.

Вот теперь, когда мы немного приоткрыли завесу тайны результативности обучения и попутно увидели скрытые области проблемных зон, которые, возможно, «обитают» в этих закоулках учебного процесса, мы наконец можем приступить к вопросам организации проблемно-ориентированного анализа, двигаясь от индивидуального уровня обеспечения учебной деятельности обучающегося к осмыслению проблем на уровне ОУ.

Построение модели анализа учебно-воспитательного процесса невозможно без определения ее структуры. И именно образ географической сетки координат позволит развернуть структурную модель анализа в виде «аналитического глобуса».

И теперь на этом «глобусе» мы можем обозначить «координаты» проблем, которые будем изучать в ходе проблемно-ориентированного анализа.

Исследуя результативность деятельности, мы всегда ищем причины несоответствий в отборе наиболее эффективных технологий, которыми мы пользуемся для решения поставленной задачи. Например, область результативности обучения, расположенная в «ученическом» полушарии, как обратная сторона Луны, подчас скрывает от нас значительный комплекс проблем, связанных с эффективностью технологий обучения, которыми овладевают (должны овладеть) обучающиеся в учебном процессе:

Однако учебная деятельность не является изначально самостоятельной деятельностью, а производится при помощи и поддержке педагога, обучающего своих учеников учебным технологиям в процессе изучения предмета. Значит, от эффективности применяемых педагогических технологий в конкретных условиях (индивидуальные особенности и возможности обучающегося, специфика класса, роль и значение учебного предмета, уровень и направленность программы, характеристика учебного периода и т.д.) зависит результативность обучения. А мы, руководители ОУ, можем в свою очередь, оценивая уровень преподавания не только напрямую через результативность обучения, можем анализировать эффективность используемых в практике педагогических технологий, призванных обеспечить переход обучающегося от учебных технологий в совместной деятельности с педагогом к овладению технологиями самостоятельной учебной деятельности:

Однако технологии обучения не существуют отдельно от предмета освоения. Поэтому следующий аспект проблемы результативности обучения будет связан с оценкой результативности освоения предметных знаний. И прежде всего, освоения той учебной программы, которая в соответствии с возрастными особенностями обучающихся заложена в Образовательной программе ОУ и отражена в учебном плане.

Результативно ли осваивается обучающимися та или иная учебная программа зависит, прежде всего, от того, насколько она адекватна возможностям обучающихся, а стало быть, дает тот необходимый эффект в развитии интеллектуальных способностей и действует сообразно внутреннему закону развития ребенка, о котором нам говорил Д.Б. Эльконин: «Внутренний закон заключается в возникновении новых задач на основе развившихся возможностей… Поэтому важен метод корреляции между собственно умственным развитием (операциональным интеллектом) и системой задач (познавательных), которые могут быть поставлены перед ребенком…»

С другой стороны, даже самая эффективно подобранная под индивидуальные возможности ребенка программа не решит проблем результативности обучения, если педагогом не выбрана система эффективных педагогических действий, которая составляет основу организации процесса обучения с учетом специфики изучаемого предмета. И от того, насколько эффективно с учетом конкретных условий образовательного учреждения организована система предметного обучения (включая кадровые, программно-методические условия, мотивационные и организационные условия обеспечения УВП в ОУ), зависит результативность изучения предметов, заложенных в Образовательной программе образовательного учреждения.

Собрав воедино предложенные параметры, изучая конкретные ситуации с учеником, классом, возрастной параллелью и т.д., мы начинаем поиск проблем, двигаясь от индивидуального уровня обеспечения учебной деятельности обучающегося к осмыслению проблем на уровне ОУ.

Безусловно, в первую очередь выделяем из «месива проблем» ситуации, связанные с обеспечением индивидуального подхода к обучающимся. Чаще всего в нашей практике мы используем в данном случае термин «индивидуальная работа с обучающимися». Именно от того, насколько эффективно срабатывает этот компонент обеспечения учебной деятельности, зависит общая результативность деятельности всего образовательного учреждения. Если предметом анализа становится индивидуальная работа с обучающимися в ОУ, то, изучив состав обучающихся по следующим категориям, мы не только сможем выявить индивидуальные проблемы обучающихся, но и во всем комплексе представить проблемы зоны педагогического сопровождения реализации индивидуального подхода в организации учебной деятельности в ОУ.

А переведя ракурс на индивидуальные проблемы обучающегося, мы сможем, следуя заданной структуре анализа, ответить на очень важные вопросы, приоткрывающие завесу тайны индивидуального подхода к организации учебной деятельности обучающегося.

Если предметом анализа становится учебная деятельность обучающихся класса, то, представив определенным образом состав классов в ОУ, мы выходим на анализ эффективности дифференцированного подхода к организации учебной деятельности классов и групп.

Проблемы организации учебной деятельности в классе (группе) становятся предметом анализа в деятельности педагогических советов классов и педагогических консилиумов.

Увеличивая «масштаб» аналитических карт, мы переходим к поиску проблемных зон в организации учебной деятельности обучающихся возрастных параллелей.

Проблемы организации учебной деятельности в возрастной параллели также становятся предметом анализа в деятельности педагогических советов параллели и педагогических консилиумов.

Собирая аналитический материал по организации учебной деятельности обучающихся на ступенях образования, мы имеем возможность исследовать общие для каждой ступени проблемы учебно-воспитательного процесса.

Вот так аналитический труд педагогов и руководителей вливается в общую копилку исследуемых проблем учебно-воспитательного процесса всего образовательного учреждения. Именно так – от «полюса к экватору», от индивидуальных проблем обучающихся, проблем классов, параллелей и ступеней – движемся мы к важной вехе в процессе аналитической деятельности: от структурирования – к ранжированию проблем учебно-воспитательного процесса в ОУ по направлению «Учебная деятельность обучающихся».

Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!

Контрольная работа № 2 основана на материалах 4 и 5 лекций курса. Оценка контрольной работы будет производиться по системе «зачет/незачет». Для того чтобы работа была зачтена, необходимо набрать не менее 4 баллов.

Задание:

Составьте рабочую структуру проблемно-ориентированного анализа учебной деятельности обучающихся классов и групп в образовательном учреждении, в котором вы работаете.

За основу возьмите предложенную таблицу (на с. 41–42), составленную по проблемам обеспечения индивидуального подхода к организации учебной деятельности обучающихся ОУ.

Критерии оценивания качества выполнения контрольной работы: