«Занаученная»школа

Казалось бы, ответ на вопрос о том, нужна ли наука педагогической практике, очевиден. Любая инновация, а уж тем более эксперимент могут легко превратиться в изобретение велосипеда или нести в себе скрытую угрозу как для участвующих в ней педагогов, так и для детей.
Тем не менее научное изучение и осмысление явления – дело долгое, а результатов хочется здесь и сейчас. Это явное противоречие привело к возникновению в образовании квазинауки. Хотя есть и еще ряд причин, которые помогли вырасти этому малоприятному явлению.

Кто ты такой?

Разговоры о том, что педа¬гогическая наука далека от практики и бесполезна для учителя, начались довольно давно, но обострились в конце 80-х – начале 90-х. Тогда возникло открытое противостояние между академической наукой и педагогами-практиками – как их тогда называли, новаторами. Сегодня можно согласиться с тем, что академическая наука в целом оказалась не готова к тому, прежде всего идеологическому, перелому, которым сопровождалась объявленная в стране «перестройка». На этом основании ее предложили выкинуть на свалку истории.

Возникшая в начале 90-х инновационная школа настолько вырвалась вперед, что наука как будто не только перестала иметь к ней какое-либо отношение, но и безнадежно отстала. Положение усугублялось и тем, что в уже независимой России началась медленная, но верная деградация научных учреждений. Многие талантливые ученые либо ушли в бизнес, либо уехали за рубеж. Те, кто остались, получали нищенское содержание и чаще всего выживали за счет грантовой поддержки или становясь многостаночниками. Происходило вымывание непрестижной и малооплачиваемой научной деятельности из вузов.

Сегодня мы получили закономерный результат деградации, выраженный в постоянном старении и естественной убыли научных кадров, нецелевом использовании помещений институтов, удивительном кадровом составе научно-исследовательских институтов, где все меньше научных работников и все больше обслуживающего персонала, не имеющего отношения к науке.

Тем временем между школой и педагогической наукой уста¬новились достаточно стабильные, хотя и не¬однозначные отно¬шения. Дело в том, что ис¬следовательские подразделения РАО, да и преподавательские кадры вузов и ИПК научились прекрасно обходиться в осуще¬ствлении своих разработок без апробации их в школе. То есть, конечно же, в диссертациях и научных темах экс¬пери¬мен¬тальную часть никто не отменял, но «исследо¬вание» нынче приобрело своеобразную форму. Занимающийся науч¬ными изысканиями сотрудник или доцент устраивается науч¬ным консультантом в две-три школы. Само по себе это удобно. И исследование можно провести, и, главное, финансовое по¬ложение немного поправить. Но это рядовые от науки, а академи¬ки, профессора ухитряются выступать научными руководите¬лями сразу нескольких... нет, не школ – десятков образова¬тельных учреждений. Здесь уже можно рапортовать о мас¬штабном эксперименте. Другое дело – как оценивать его реаль¬ные результаты. И здесь чаще срабатывает скорее кор¬поративная круговая порука, чем стремление установить хоть какую-то истину и что-то изменить. Движение, даже если оно в никуда, становится самоцелью, иначе трудно объяснить, почему наша школа не претерпевает бурных и заметных изменений.

Такое положение привело к другому печальному результату. С педагогической наукой просто перестали считаться. Самый яркий пример – судьба школ Российской академии образования (РАО). В середине прошлого учебного года они вдруг оказались в подвешенном состоянии. Их просто перестали финансировать и настоятельно порекомендовали перейти в муниципальное управление. Директора этих школ бросились в Московский департамент образования и выяснили, что никто не озаботился подготовкой документов об их передаче с баланса академии иному хозяйствующему субъекту. Москва была не против принять школы, но никто к ней не обращался, а РАО до последнего сохраняла надежду, что отнять у нее экспериментальную базу не решатся. Еще более показательна история с образовательными стандартами, к разработке которых РАО допустили только с третьей попытки, отвергнув все, что было разработано предыдущими группами.

А что в поле?

Тем не менее из-за имитации бурной деятельности создалось впечатление, что наука из школы никогда не уходила. И если специфический интерес науки к школе понятен, то с влечением школы к науке дело обстоит не так просто. Ведь сегодня нельзя никого заставить себя любить, и вряд ли без всякого для себя интереса школа бросилась бы в объятия к науке. И такой интерес действительно есть – вернее, он искусственно создан. Все держится на трех нехитрых осно¬ваниях: защита от проверяющих, надбавки к зарплате учителей, «остепенение» администрации. Защита от различных проверяющих инстан¬ций может состоять в том, что школа работает в инновационном режиме, то есть является федеральной или городской экспериментальной площадкой. Это подтверждает соответствующий диплом и приказ. Но чтобы получить такую охранную грамоту, надо предоставить на конкурс в экспертную комиссию подготовленный проект (кон¬цепцию, программу), изложенный тем «птичьим» ученым языком, который был бы близок и мил экспертам. Вот здесь-то и необходимы научные консультанты со званиями. Они и про¬ект напишут любо-дорого, и вы¬ступят так, что комар носу не подточит. Считай, что вожделенная экспериментальная пло¬щадка у директора в кармане, вернее, разрешение на иннова¬ционную деятельность на стене в красивой рамочке.

Вот так и формируется эта квазинаука. Ведь проекты за¬ранее пишутся так, что в школе среди педагогов мало кто смо¬жет, даже если очень захочет, в них разобраться. А значит, все эти прожекты так и останутся на бумаге. Что, может быть, не самый худший вариант (для детей, по крайней мере). Причем сейчас в образовательном пространстве России есть два десят¬ка школ, которые силами своих научных руководителей участ¬вуют во всех конкурсах, многократно переписывая один и тот же проект (лишь сообразно обстоятельствам модифицируя его названия). В таких проектах зачастую трудно обнаружить живую мысль и отыскать хоть какую-то небанальную практику, которая бы соответствовала наукообразно описанным целям эксперимента.

Но это, так сказать, бес тщеславия. Хуже другое. Сами исследования, экспериментальная деятельность в целом до предела профанировались. Ими занимаются сотни тысяч учи¬телей (на бумаге, понятно). А ведь научное творчество – дело штучное, удел избранных. Да и технологиям этого многотрудного дела педагогов никто не обучает. Вот и получается, что под видом эксперимента в лучшем случае скрывается при¬вычная методическая тема. С другой стороны, эксперимен¬тальная деятельность помогает «выбивать» дополнительные ставки и надбавки к негустому учительскому заработку. И это тоже имеет немаловажное значение, потому что провоцирует конкурс среди дирек¬торов: кто сможет найти научного руководителя покруче и с его помощью придумать тему эксперимента позаковыристей, да еще такую, которая позволила бы «гонять» какие-то маловыразительные отчеты о научной деятельности по кругу как можно дольше…

Но есть и еще один канал связи: наука – школа. Причем связь эта интимна – речь идет о диссертациях. Уже скоро редкий директор колледжа, лицея и гимназии будет «неостепе¬ненным». Да что директора – завучи защищаются с такой скоро¬стью, что и руководители школ за ними не всегда поспевают. Благо, темы у них всегда под рукой, и никого не удивляет, что их всего три – мониторинг, профильная дифференциация да всевозможные модули.

Возможно, это и неплохо, ведь пока человек над диссертацией работает, он и книжки умные почи¬тает, да и на свою деятельность взглянет со стороны. Беда только в том, что подготовленные с помощью тех же научных консультантов такие диссертации чаще всего лишь иллюстри¬руют давно известные истины и наукообразно описывают не¬которые аспекты рутинной школьной работы. И благо, если такие научные труды не находят никакого видимого приложе¬ния.

Но горше всего понимать, что отражает эта тенденция. Благодаря квазинауке происходит окукливание школы и из нее все больше уходит нормальная живая жизнь детей и учите¬лей с ее печалями и радостями, с ее откровениями и провала¬ми. Школа все меньше и меньше похожа на живой организм.

Не меньшей бедой, принесенной в школу квазинаукой, стало полное обесценивание творческого поиска и инноваци¬онной деятельности. Парадокс заключается в том, что разрабо¬тано «строго научное» определение такой деятельности, но здесь все получается как в литературоведении, способном опи¬сать технические приемы и оттенки стиля гениального романа, но неспособном по собственным рецептам написать пусть небольшой, но наполненный жизнью рассказ.

Все это похоже на договорную игру, где участники знают, кто, кому и примерно на какой минуте забьет очередной гол, но продолжают лениво передвигаться по полю и имитировать борьбу. Только в футболе в результате такой игры одна команда получает победу и очки, а вторая деньги за проигрыш. В образовании, обманывая друг друга, все получают убогую прибавку к зарплате, которая иногда ниже прожиточного минимума.

Место встречи

А между тем современная российская школа действительно нуждается в настоящем изучении. У общества накопилось слишком много вопросов. Среди них и такие, что напрямую касаются педагогики, и те, что лежат на ее стыке с другими науками. Ведь до сих пор, например, не определена и не проанализирована роль такого института, как школа, в нашей общественной жизни. Это в свою очередь означает, что не понятно ни содержание образования, ни конечная цель обучения (если это не простой переход на следующую его ступеньку в вуз). Множество проблем связано с пониманием и практическим применением психологического механизма образовательной деятельности и взаимосвязи обучения с интеллектуальным развитием. Научного осмысления ждет и образовательное пространство, и экономика образования. Словом, актуальных тем для научного поиска достаточно, но повальное увлечение квазинаукой затрудняет его. И в общем вале диссертаций те работы, которые действительно нужны школе, могут затеряться.

Самое обидное, что ведь у нашей науки получался этот замечательный тандем с практикой. Примеров достаточно. Механизмы отработаны. Например, школа развивающего обучения, возникшая благодаря идеям Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, превратилась в мощное научно-практическое сообщество, в которое включены сотни школ. Идея школы как воспитательной системы нашла подтверждение и реализовалась благодаря тандему академика Л.И. Новиковой и ряда ярких директоров-практиков, таких как В.А. Караковский, Ф.Ф. Брюховецкий, А.А. Захаренко.

Важность реального научного сопровождения, анализа развития эксперимента особенно хорошо видна на примере профильного обучения. Предполагалось его тотальное введение с 2006 года, и сначала обсуждались только технические вопросы, которые касались учебного плана и соответствующих пособий для разных профильных направлений. Но сегодня стало очевидно, что сама концепция профильного образования, сшитая на скорую руку, рассыпается. Уже предпринятые шаги по ее реализации не эффективны, а заказ на новую концепцию передан совершенно новой группе разработчиков. Можно ли было это предполагать? Конечно. Ведь опыт школ с профильным обучением, возникших задолго до написания официальной концепции, показал, что профиль – это эффективный, но долгий и сложный путь, на котором не обойтись без серьезного научного исследования.

Только один локальный пример брянской школы № 59. В эксперимент по профильному образованию школа вступила в 1992 году и работала пять лет. За это время она превратилась из обычной школы рабочей окраины в престижное образовательное учреждение, куда детей по-прежнему принимали без всякого отбора. Не меньшее время и научная поддержка понадобились победителю конкурса «Лучшая школа России 2005 года» – гимназии «Дмитров», чтобы выстроить действенную систему профильного обучения.

Очевидно, что школа – то единственное, необходимое и достаточное место, где должны встречаться педагогическая наука и практика. Вопрос только в том, как сделать так, чтобы управленческие решения и ложные экономические соображения не толкали нас в пасть квазинаучных моделей, в рамках которых задыхается занаученная школа.

Константин СУМНИТЕЛЬНЫЙ