Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа
учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 4

От модели анализа урока – к модели анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ

Задумывались ли Вы о том, какую нагрузку несет каждый урок, проводимый в школе? И какие задачи решает за 45 минут отведенного ему времени? Казалось бы, что может быть проще: это время, данное ученику и классу согласно учебному плану ОУ на изучение определенного предмета.

Однако в течение этих 4,5 десятков минут происходит не только изучение предмета, но и обучение ребенка. И не просто обучение. Идет кропотливый процесс развития ученика в обучающегоСЯ. И проходит этот процесс под руководством учителя и в совместном с учителем труде постижения высот познания.

Однако урок никогда не будет лишь временем, отведенным на изучение предмета. Урок – это тот краткий миг общения учителя с учениками, когда дети своим метким глазом и острым слухом отмечают особенности личности педагога, и за это малое время у них складывается достаточно устойчивое отношение к этому взрослому человеку, с которым их свела судьба в стенах школы. Отношение, которое способно изменить МИР ребенка и отношение ребенка к МИРУ. Урок – это тот краткий миг общения, когда учитель, видя глазами, а слушая сердцем, должен по только ему известным знакам и сигналам, подаваемым детьми, уловить и понять состояние каждого ребенка. Он должен принять одно единственное правильное решение в тех порой очень сложных ситуациях, в которые и дети, и он сам ставит себя в общении с ними. Учитель должен быть способным разглядеть в каждом ребенке искру Божью, сохраняя и развивая которую через совместный с ребенком труд на каждом уроке, он не только взращивает талант, влюбляя ребенка в свой предмет, но и учит трудитьСЯ.

Урок – это не только 45 минут ответственности учителя за жизнь и здоровье детей. Это время ответственности взрослого за будущее ребенка. Это 45 минут, в течение которых учитель формирует ответственность самого ребенка и за результаты своего труда, и за своих одноклассни ков, и за их совместный с учителем труд, поскольку урок становится их общим делом.

И за каждыми 45 минутами урока у каждого учителя стоят долгие часы не только методической и дидактиче¬ской подготовки. За границами урока остаются часы обсуждений и раздумий педагогов о том, как найти заветный ключик к становлению личности ребенка, к развитию класса из «контингента обучающихся» в общность живущих школьной жизнью детей. И поставленные перед учителями педагогические задачи должны решаться именно в эти 45 минут взаимодействия каждого учителя с каждым классом.

…Урок – «это наше ВСЁ».

И ведь не из простого арифметического действия сложения уроков вытекает особенность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. И, конечно, не только из уроков рождается та неповторимая в каждом ОУ «ткань» образовательной конструкции, которую создают педагоги. И если бы жизнь детей состояла только из уроков, вряд ли это время осталось бы в ощущении большинства как «школьные годы чудесные».

И все-таки, почему же мы с такой настойчивостью в своей аналитической деятельности делаем акцент именно на уроках? Чем эти 45-минутные конструкции учебно-воспитатель¬ного процесса так притягивают нас? Будучи компетентными в вопросах качества деятельности ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО учреждения, мы должны отвечать за то, как в подведомственном нам ОУ выполняется образовательная программа, учебный план и график учебного процесса:

ФЗ «Об образовании»:

Ст. 32. Компетенция и ответственность образовательного учреждения:

п. 3. Образовательное учреждение несет в установленном законодательством РФ порядке ответственность за… 2) реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса…

Таким образом, выстраивая в последовательности позиции нашей ответственности, мы можем в обратном порядке видеть, что первичная информация, которую получаем о состоянии учебного процесса, связана, в первую очередь, с уроками и той формой занятий, в ходе которых реализуются задачи основного образования в ОУ:

Создавая модель проблемно-ориентированного анализа урока и конструируя модули данной технологии (см. материалы лекции 3), мы должны были решать достаточно часто встречаемую в ОУ проблему. Она связана с тем, что, посещая уроки и пополняя свой аналитический багаж очень важной оперативной информацией, мы не в состоянии, особенно если в ОУ много классов и педагогов, собрать эту информацию тематически. Это значит, что уже на этапе анализа уроков мы не используем возможность целенаправленного «собирания проблем», чтобы потом, структурировав их и ранжировав, разработать систему задач и целенаправленных действий в УВП. В чем причина неиспользования такой возможности? Конечно же, в отсутствии технологического обеспечения и структурирования объектов аналитической деятельности. И дело даже не в том, что для этого у нас, возможно, нет достаточной компьютерной оснащенности. Причина кроется в отсутствии содержательного алгоритма технологии такого анализа. И поставив себе «простую» задачу воссоединения разрозненных позиций проблемно-ориентированного анализа на уровне урока и УВП в ОУ в целом, мы начинаем с самой простой схемы:

И теперь, опираясь на материалы лекции 3, вспомним модульную структуру проблемно-ориентированного анализа урока:

Выбираем из данной конструкции те основные элементы, которыми мы воспользуемся при моделировании структуры анализа УВП. Во-первых, речь пойдет об установлении объектов аналитической деятельности УВП в ОУ:

Во-вторых, если перед нами стоит задача определения подходов к ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ анализу УВП в ОУ, то мы можем пока в общих чертах представить себе конструкцию такой технологии, где во главу угла (а впоследствии, углов!) будут поставлены нацеленные на проблемы позиции.

Если объектами нашего анализа становится учебная деятельность обучающихся, то «первые ласточки» информации, которую мы собираем и анализируем, будут связаны с данными о выполнении учебного плана и освоении программ обучения. Проблемная область, в которой нам предстоит работать, выявляя причины несоответствия, связана с состоянием результативности обучения.

Проблемы результативности обучения не одиноки. У них есть «близкие родственники» как с одной стороны – конкретные учебные планы и программы, по которым обучаются дети в ОУ (выделим их по «отцовской линии»), так и с другой стороны. И потому следующее направление анализа мы устанавливаем по «материнской линии», т.е. по линии тех, чье несовершенство используемых педагогических технологий организации совместной деятельности с обучающимися и рождает подчас проблемы, переходящие в разряд проблемных зон результативности обучения:

Проблемы результативности обучения, выявляемые нами в процессе анализа информации, поступающей по итогам текущей и рубежной (итоги изучения темы, раздела), периодической (четверть, триместр, полугодие) и годовой аттестации, порой лишь констатируют уже накопленные педагогические проблемы. Причины возникновения этих проблем кроются в несовершенстве индивидуального подхода к организации учебной деятельности ребенка в ОУ и/или в неверно выбранных формах и методах дифференцированного подхода классного руководителя, учителя или педагогической группы учителей, работающих в классе, педагогов дополнительного образования и воспитателей ГПД в решении задач организации совместной деятельности с классом.

Значит, от того, насколько нацелена на результат совместная деятельность педагогической команды, будет зависеть успех ребенка как в учебной деятельности, так и в его социализации в коллективе детской группы, класса, возрастной параллели.

Однако сама по себе такая коллективная нацеленность педагогической команды может и не возникнуть. Да и группа педагогов, формально объединенная для организации учебной деятельности в классе и в возрастной параллели, так и не станет педагогической командой, действующей сообща. Для этого в самом образовательном учреждении долж¬ны быть созданы условия для организации совместной деятельности педагогов, нацеленной на решение педагогических задач. И должна быть проявлена управленческая воля, выработан ритм совместной деятельности педагогов, созданы условия для координации совместных действий участников педагогического процесса. Таким образом, мы подходим к следующему направлению аналитической деятельности, выделяющему в качестве объекта анализа именно организационные вопросы реализации УВП в ОУ.

Проблемы результативности организации педагогической деятельности – одна из самых болевых точек ОУ. И вопросы успешности педагогов напрямую связаны с уровнем педагогической и управленческой компетентности в решении задач образовательного процесса в ОУ.

Образно систему компетентности мы можем представить как взаимодействие профессиональных ключевых конструкций:

Поэтому от того, насколько качественно и эффективно, на высоком профессиональном уровне

• организовано в ОУ профессиональное обучение педагогов и управленцев;
• организован руководством ОУ образовательный процесс и совместная деятельность
• педагогических команд и всего педагогического коллектива;
• обеспечивается анализ и самоанализ индивидуальных и совместных вкладов педагогов
• в общий результат совместной деятельности с обучающимся, группой, классом,
• возрастной параллелью и т.д.,

зависит общая результативность педагогической деятельности в ОУ. Организация образовательного процесса невозможна без постановки задач в конкретных условиях совместной деятельности педагога и обучающегося, педагогов класса и обучающегося, педагогов класса и обучающихся в этом классе детей и т.д. Правильность поставленных образовательных и педагогических задач сродни медицинскому диагнозу, ошибка в котором означает неверный путь лечения. Призыв Д.Б. Эльконина быть диагностичными по отношению к самим себе, «быть диагностичными по отношению к воспитательно-образовательной системе», созданной нами, педагогами и управленцами в ОУ, никогда не потеряет своей актуальности, поскольку постановка задач начинается с анализа ситуаций и выделения проблем в области организации образовательного процесса.

Научить ставить задачи, выделять главное и существенное, нацеливать педагогический коллектив на решение задач непросто. А еще сложнее развивать в педагогах чувство сопричастности к корпоративному успеху/неуспеху совместной деятельности педагогов в ОУ. Поэтому компетентность в постановке и выборе способов решения задач становится краеугольным камнем в данном направлении анализа.

И требование «быть диагностичными по отношению к воспитательно-образовательной системе» мы в первую очередь соотносим с тем, насколько поставленные задачи (а были ли они поставлены?) соответствуют реальным образовательным, педагогическим и управленческим проблемам. А поставленные задачи требуют отбора эффективных действий и создания надлежащих условий для их реализации. Следовательно, анализ процесса реализации и решения образовательных, педагогических и управленческих задач, стоящих перед педколлективом на учебный год, становится условием аналитической деятельности в ОУ.

Проблемы организации образовательного процесса напрямую связаны с выбором педагогическим коллективом Образовательной программы ОУ, ступени обучения, возрастной параллели, класса и каждого обучающегося. И анализ того, насколько эффективны разработанная Образовательная программа и вытекающие из задач программы учебные планы ОУ для решения стоящих перед управленцами и педагогами проблем организации образовательного процесса и результативности обучения, становится «замыкающей» аналитический круг позицией.

Предметом анализа становятся вопросы качества и соответствия Образовательной программы ОУ, учебных планов и учебных программ, с одной стороны, целям и задачам самого образовательного учреждения с учетом его статуса, закрепленного аккредитацией. С другой стороны, высокая миссия ОУ заключается в том, чтобы, опираясь на государственные требования в области стандартов и Базисного учебного плана, реализовать образовательный потенциал каждого ребенка в период его обучения в школе. Для этого необходимо сконструировать эффективную для обучающегося программу образовательных действий с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Вызывающий у управленцев определенные негативные эмоции документ, который мы, как правило, в спешном порядке пишем перед аттестацией и аккредитацией ОУ, остается в нашей круговерти аналитически не за¬тронутым в течение всех лет, тогда как деятельность ОУ по существу должна быть направлена на реализацию задач, вы¬двинутых этой программой.

Для изменения этих негативных установок мы должны понять смысл данного документа и его роль в организации УВП в ОУ. А для этого позволим себе переиначить государственно закрепленный термин, отразив задачу, которую данный документ выполняет.

Образовательная программа обучающегося – это программа образования, разработанная для ребенка в данном ОУ.

Образовательная программа ОУ – это программа, закрепляющая стратегические задачи ОУ, цели, содержание образовательных, педагогических, управленческих действий и условия, в которых будет реализована образовательная политика ОУ.

Поэтому анализ УВП в данном направлении, с одной стороны, позволит нам выделить области проблем, касающиеся вопросов качества, разработанности, понимания и приятия участниками образовательного процесса Образовательной программы ОУ, с одной стороны, как проекта наших совмест¬ных действий. С другой стороны, анализ по данному направлению позволит осуществлять корректировку поставленных задач и отрабатывать механизм обеспечения условий для их реализации. О каких условиях идет речь? Это нормативно-правовые, финансовые условия и условия труда, которые мы должны обеспечить для реализации задач УВП. Это кадровые, программно-методические и собственно образовательные условия, обеспечивающие выполнение задач с учетом контингента обучающихся и структуры классов/групп и направлений образовательной политики ОУ. Это мотивационные условия, которые мы обязаны создать для взаимодействия участ¬ников УВП, и организационные условия, включающие и временные аспекты учебного года, периода, недели, учебного дня, и позиции функционального разделения труда и координацию действий участников образовательного процесса.

Анализ данного направления позволит нам от собственно учебных проблем обучающихся и оценки результативности обучения и выполнения ими (обучающимися) предложенного в ОУ учебного плана выйти на сложный и высокий уровень выявления проблемных зон обучения, воспитания и развития ребенка в школьный период его жизни. И ставить новые образовательные и педагогические задачи с учетом внутреннего закона развития ребенка, о котором нам говорил Д.Б. Эльконин: «Внутренний закон заключается в возникновении новых задач на основе развившихся возможностей».

Безусловно, путь от Образовательной программы ОУ до программы образования обучающегося долог и многотруден. Поэтому технологически мы разобьем его на несколько уровней:

Образовательная программа ОУ - Образовательная программа на ступени обучения - Образовательная программа возрастной параллели - Образовательная программа класса - Образовательная программа обучающегося.

Данные уровни Образовательной программы позволяют нам сконструировать уровневую структуру всего комплекса проблемно-ориентированного анализа:

Пунктирные линии, ограничивающие аналитические уровни, становятся для нас еще и ориентирами направлений выделения тематических аспектов проблемно-ориентированного анализа УВП в ОУ.

Достаточно весомый перечень возможных вариантов проблем, безусловно, может испугать любого управленца. Но, во-первых, как стратегу, разглядывающему победу (а именно так китайские императоры определяли свою наипервейшую задачу), – лучше видеть возможный комплекс проблем, но не в виде «проблемного месива», а в определенном структурном порядке. А во-вторых, как тактику, решающему задачу устранения проблем, – теперь уже просматривается взаимосвязанная система действий педагогического коллектива. И, в-третьих, чем яснее мы увидим причины, порождающие проблемы, чем четче мы поставим перед собой реальные задачи и разработаем план действий по их реализации, тем меньше проблем будет в учебно-воспитательном процессе ОУ.