Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №18/2005

Курсы повышения квалификации

Любовь АСМОЛОВА (ПЛАХОВА)

Технологии проблемно-ориентированного анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 2

Управление процессом. Область задач процесса

В начале лекции вновь обратимся к утверждению А. Файоля о том, что управлять – значит вести учреждение к его ЦЕЛИ.

В каком контексте чаще всего мы употребляем слово ЦЕЛЬ?

…достичь цели – значит добиться такого-то состояния…

…целью учебно-воспитательного процесса является…

…мы движемся в направлении, определяемом нашими целями…

В зависимости от того, какие цели мы ставим, управление может рассматриваться нами как управление объектом, управление процессом, управление проектом:

Данный цикл лекций посвящен проблемно-ориентированному анализу учебно-воспитательного процесса в ОУ, поэтому сосредоточим внимание на вопросах, связанных с управлением процессом.

ПРОЦЕСС – от лат. processus – продвижение:
ход какого-либо явления, последовательная смена состояний, стадий развития; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата

Представляя управление процессом как целенаправленное (т.е. нацеленное на достижение результата) продвижение, определим время, начальные, промежуточные и конечные параметры:

Поскольку процесс не должен быть «отпущен на самотек», а становится управляемым явлением, определяем систему действий, призванных направить его в заданное целями и условиями русло:

Таким образом, мы рассматриваем управление процессом как систему действий по целенаправленному достижению определенного состояния (образа потребного будущего).

Поскольку процесс является динамической характеристикой деятельности, то, взяв за основу уже знакомую нам по предыдущей лекции схему, мы можем выделить такие структурные компоненты процесса, как направленность, цель, условия протекания и, что нам особенно важно в ракурсе темы, поле проблемных ситуаций процесса:

Сосредоточив внимание в первую очередь на направленности процессов, мы должны определиться, о каких процессах прежде всего идет речь в образовательном учреждении.

Конечно же, главным, смысловым процессом является для образовательного учреждения процесс развития и становления личности ребенка в период его школьной жизни. И, хотя мы и ограничены формальным рубежом выпускного бала, на самом деле закладываем в школьном периоде детства основы личностного самосознания развивающегося человека на всю его дальнейшую жизнь. Для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо обеспечить организацию комплекса действий и мер, которые мы называем образовательным процессом. Он в свою очередь включает в себя и процесс обучения, и процесс воспитания, и процесс саморазвития, основанный прежде всего на самостоятельной деятельности ребенка и вытекающем из «внутреннего закона развития ребенка» (Д.Б. Эльконин) спектре педагогических задач.

Задачи же эти становятся непреложным основанием всего комплекса педагогического процесса, включающего диагностику и создание поддерживающих и развивающих условий для адаптации, индивидуализации и интеграции личности обучающегося. Эффективность создаваемых для ребенка условий напрямую зависит от процесса становления и развития личности самого педагога, его душевных и профессиональных качеств. Но и педагогический процесс не станет конечной точкой наших рассуждений, поскольку процесс управления им выполняет особую роль и занимает существенные позиции, влияющие на то, какие условия создаются в образовательном учреждении для совместной деятельности всех участников педагогического процесса. И сам процесс управления связан с решением задач функционирования, совершенствования, развития образовательного учреждения, которое должно отвечать изменяющимся во времени задачам развития и становления личности ребенка. Личности каждого ребенка, который пришел и обучается в школе, который придет и будет обучаться в данном образовательном учреждении.

Каждый из этих процессов будет обладать своими целями и задачами, но, чтобы они предстали перед нами в своем единстве и единении, необходимо понять, с одной стороны, в чем суть «специализации» каждого процесса, а с другой – в чем будет заключаться их взаимодействие.

И для этого попробуем показать возможную систему взаимодействия процессов и, к сожалению, сопутствующих им проблем в ОУ как некий кристалл, условная морфология которого может быть представлена так:

Для того чтобы ставить и решать задачи, необходимо с учетом роли, которую играет каждый процесс в образовательном учреждении, «распределить» их ведущие функции и условно, поскольку все процессы взаимосвязаны между собой, выделить зоны их ответственности в том общем результате, которого добивается образовательное учреждение.

Таким образом, педагогический коллектив одновременно работает в нескольких плоскостях, отражающих различные аспекты образовательного и педагогического процессов. Учитывая временной аспект организации школьной жизни обучающегося, мы создаем условия образовательного процесса и обеспечиваем постановку и решение соответствующих педагогических задач:

Они начинаются с диагностики и определяют специфику адаптационного периода, включают комплекс индивидуальной работы с обучающимся для построения индивидуальной траектории образовательного процесса, обеспечивающей возможность интеграции обучающегося в систему образовательной деятельности учреждения. Однако как бы мы ни стремились к поиску индивидуальных средств и способов взаимодействия с детьми (даже при отсутствии таких возможностей при переполненных классах в ОУ), мы должны ставить еще одну ведущую задачу. Речь идет о развитии социально направленного, группового и коллективного взаимодействия обучающихся, которое в условиях образовательного учреждения неразрывно связано с процессом обучения и воспитания детей.

Как же объединить все эти разрозненно решаемые педагогами задачи? И ведь вопрос заключается не только в том, чтобы в системе работы школы начали работать психолого-педагогические консилиумы или в начале года была принята очередная задача «о совершенствовании работы педагогического совета» и т.д. Необходимые организационные меры будут разработаны только после того, как мы в единой системе координат отразим различные аспекты процессов, развивающихся в образовательном учреждении (см. схему 1).

Конечно, такие условные координаты не будут представлять собой точные и знаемые позиции, но они помогут нам в главном – в конструировании комплекса педагогических и образовательных задач: выстраивания спектра целей и создания необходимых условий развития процессов в ОУ.

Чтобы не оставалось белых пятен в технологиях конструкторской деятельности руководителя, необходимы тренировки. Для этого возьмем распространенный в разных образовательных учреждениях вариант проблем, связанный с дифференциацией структуры классов в ОУ. В параллели складывается такая ситуация: «сильные» дети идут, к примеру, в профильный (или гимназический, или лицейский) класс, а остальные вынуждены определять свой дальнейший образовательный путь в «обычном» общеобразовательном классе. Как правило, именно в отношении такой «сборной команды» в ОУ негласно принимается политика, отражающая наше педагогическое и управленческое бессилие: «довести бы этих детей спокойно до выпуска». (Поверьте, я не бросаю камень в чужой огород, а и сама признаюсь в том, что порой не хватало управленческой воли изменить ситуацию.) На самом деле именно по отношению к этим сложным по составу и разным по уровню мотивации и отношения к учебе классам мы и должны применить арсенал всех имеющихся способов и средств. Именно по отношению к ним с особой тщательностью разрабатываем весь спектр задач, решение которых диктуется необходимостью уже назревших или созревающих в недрах образовательного учреждения проблем (см. схему 2).

Как правило, сталкиваясь прежде всего со сложностями по линии задач, вытекающих из конкретных проблем успеваемости класса, именно на них мы и сосредотачиваем свои усилия. Однако пласты проблем гораздо глубже и шире, а значит, и вытекающие из проблем задачи будут представлять собой веер направлений, по которым мы будем разрабатывать системы конкретных действий и обеспечивать необходимые условия:

Вот такую «новогоднюю елочку» образовательных задач мы «наряжаем» перед началом учебного года. Однако это только одна сторона нашей новогодней красавицы. А «наряжать» надо всю елку. Мы не сможем начинать учебный год без определения блока педагогических задач.

Предвижу возражения слушателей, лейтмотив которых можно определить так: «Если все это расписывать, то времени на работу с детьми не останется…» Конечно, времени на обдумывание этих задач уходит много. Но еще больше времени, сил и эмоций уходит на разгребание завалов проблем, которые образуются из-за того, что мы заранее не поставили перед собой ориентиры педагогической и образовательной деятельности в работе с обучающимися и не согласовали совместные действия педагогической команды. Поэтому, вспомнив суворовский девиз «Тяжело в учении, легко в бою», приступим к выполнению домашнего задания.

Речь идет о конструировании комплекса образовательных и педагогических задач в индивидуальной работе с обучающимся. Общий подход представлен на схеме 3:

Надеюсь, что с этим заданием вы справитесь самостоятельно, а мы продолжим разговор, тем более что впереди стоит серьезный вопрос о наполнении выделенных нами групп задач конкретным содержанием.

Итак, на предыдущем этапе мы, сосредоточив внимание на блоке образовательных и педагогических задач, благодаря нашей условной координатной сетке, определив проблемные зоны, построили своеобразный каркас задач, решение которых нам предстоит в процессе длительного годового плавания в течение учебного года. Для «наполнения» соответствующим содержанием этого условного каркаса задач мы ставим перед собой вопросы: «Что должно быть достигнуто, т.е. на что должны быть направлены наши действия?», а затем детализируем их, определяя конкретные условия их реализации (см. схему 4).

Вот так, к слову, может работать предложенная схема на примере «обычного» общеобразовательного класса, оставшегося после изменения структуры классов в параллели.



Разобравшись в самых общих чертах в сложном взаимодействии направлений, целей и условий протекания процессов в ОУ, приступаем к разговору о проблемно-ориентированном анализе отдельных компонентов образовательного процесса.

Без поставленных задач, равно как и без определенных требований к организации и параметрам образовательного процесса, мы не можем проводить полноценный проблемно-ориентированный анализ, поскольку нарушим главное условие данной технологии – поиск и выявление проблем. Поставив задачу, т.е. определив цель и условия ее реализации, мы устанавливаем для себя планку требований к организации педагогической и управленческой деятельности. Поэтому подход к формулированию проблем теперь может быть представлен так:

А поставленные в схеме вопросы уже сами по себе становятся частью проблемно-ориентированного анализа, разговор о котором продолжим в следующей лекции.

Рейтинг@Mail.ru