Технологии проблемно-ориентированного анализа учебно-воспитательного процесса в ОУ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Автор курса АСМОЛОВА (Плахова) Любовь Мироновна – заслуженный учитель РФ, к.п.н. В 1980 году после окончания МГУ им. М.В. Ломоносова выбрала судьбу учителя. Через несколько лет став директором школы, проработала в этой должности 15 лет. В 1993 году стала автором одной из первых инновационных программ развития школы (Программа развития гимназии № 1514. – М.: Новая школа, 1995). Ее перу принадлежат несколько монографий и цикл статей по проблемам управления школой. В 2004–2005 гг. в издательстве «Просвещение» вышли две новые, написанные с мягким юмором книги «Курс молодого бойца, или Азбука директора школы».

Лекция 1

Введение. Понятие проблемно-ориентированного анализа

Прежде чем мы погрузимся в глубины аналитического процесса в ОУ, установим порядок нашего вводного разговора о проблемно-ориентированном анализе:

1. определимся с понятием «анализ» и расставим смысловые, целевые и операциональные акценты в аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения;
2. выясним, что означает «ориентированный анализ», и определим направленность аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения;
3. установим, что такое «проблема» и каковы технологические ориентиры в организации проблемно-ориентированного анализа в образовательном учреждении.

Для начала разговора воспользуемся определением, взятым нами из Словаря иностранных слов.

Анализ от греч. «analysis» – разложение, расчленение; разрешение, освобождение от чего-либо:

1) разбор, рассмотрение чего-либо;

2) мысленное или реальное расчленение объекта на элементы для исследования.

Нас, очевидно, будет интересовать определение структурно-функционального анализа: «совокупность операций, с помощью которых объект рассматривается как целостное образование, в качестве основного средства расчленения его выступает выявление различных функций, свойственных объекту». Таким образом, анализируя, например, итоги деятельности образовательного учреждения, руководитель, рассматривая ОУ как целостный объект, должен разложить его на части, «расчленить и препарировать» (лат. «praeparatus» – приготовленный) для дальнейшего исследования.

Именно исследовательской деятельностью можно назвать тот сложный процесс, в который погружаемся мы и по окончании учебного года, проводя итоговый анализ, и по окончании учебного периода, проводя промежуточный анализ, и по окончании учебной недели и учебного дня, которые завершаем оперативным анализом состояния дел во вверенном нам ОУ. И этим исследованием заняты мы всецело и постоянно.

Определению понятия исследование посвящено много публикаций в словарях и научной литературе. В Большом толковом психологическом словаре Ребера Артура дан один из лучших комментариев по поводу этого термина: «Любая честная попытка систематически изучить проблему или что-то добавить к человеческому знанию о проблеме может считаться исследованием».

Именно так, честно пытаясь вникнуть в суть происходящего в образовательном учреждении, руководители ОУ изучают состояние «здоровья» своего «пациента», чтобы понять причины происходящих явлений, вовремя предотвратить последствия, разрешиться, освободиться от неполадок в нашей трудно налаживаемой жизни в образовательном учреждении. Именно поиск причин происходящих явлений лежит в основе анализа. Однако это еще полдела, половина исследовательского дела. Потому что после расчленения, а именно это есть основное средство анализа, нам предстоит соединить в единое целое весь массив информации, явлений, причин, чтобы получить полную картину происходящего.

Синтез от греч. «synthesis» – соединение, связывание, составление; метод исследования объекта в его целостности, единстве и взаимодействии составляющих его частей. Мысленное или реальное соединение различных элементов объекта в единое целое.

Однако синтез – это не простое суммирование детально проанализированных позиций. И уж не просто перечень неполадок нашего управленческого организма, выведенный на бумажные страницы отчетов. Соединяемые элементы анализа теперь уже обладают в нашем восприятии новым, «управленческим знанием» о сути происходящих в них явлений. Проанализировав деятельность своего образовательного учреждения, мы имеем возможность увидеть его, т.е. весь предмет нашего исследования, по-другому. И то, что казалось важным, отходит на второй план, а на этом месте выступают скрытые в толще оперативных проблем истинные причины происходящих явлений и событий в образовательном учреждении. И мы начинаем п о н и м а т ь…

Очень точно и образно представил роль и значение анализа и синтеза в управленческой деятельности известный американский ученый, специалист и, как сказано о нем в аннотации к одной из его книг, «гуру менеджмента», Рассел Акофф:

«Анализ сосредотачивается на структуре, он открывает, как работают вещи.

Синтез акцентирует на функциях, он открывает, почему они действуют именно так.

Поэтому анализ дает знание, а синтез понимание. Первый позволяет нам описать, второй – объяснить.

Анализ устремлен внутрь вещей, а синтез из них» (выделено мной – Л.А.).

Таким образом, аналитическая компетентность руководителя ОУ является непреложным компонентом управленческой деятельности. Что значит быть аналитически компетентным управленцем? И какой смысл мы вкладываем в понятие «компетентность»?

Работая в образовательном учреждении, мы, педагоги, хорошо усвоили истину о том, что без понимания нет знаний. Поэтому различные варианты представленных структур и выбранного содержания аналитических документов не дадут нужного эффекта, если у руководителя нет понимания смысловых, целевых и операциональных аспектов аналитического процесса, который он должен будет организовать в ОУ и нести ответственность не только за результаты анализа, но и за результаты деятельности образовательного учреждения.

Таким образом, прежде всего мы должны определиться с методологическими подходами к управленческой и, в част¬ности, к аналитической деятельности руководителя. Используя основные позиции деятельностного подхода, воспользуемся разработанной ведущим отечественным психологом А.Н. Леонтьевым СТРУКТУРОЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Представив иерархическую уровневую структуру деятельности, он вычленил относительно самостоятельные, но не отторжимые от ее живого потока «единицы» – действия и операции, которые, как указывает А.Н. Леонтьев, не имеют своего отдельного существования. То есть эти уровни существуют в нашем понимании, если мы задаем себе такие вопросы:

При ответе на поставленные вопросы в теории деятельности выделяются три плана АНАЛИЗА целенаправленной деятельности, которые позволяют выделить системообразующие признаки, характеризующие деятельность:

Представленная далее схема поможет нам теперь «соединить» такие понятия, как МОТИВ, ЦЕЛЬ и УСЛОВИЯ деятельности.

Как часто мы ждем от теории реальной прикладной помощи и если не получаем ее тут же и сразу, то остывает наше желание вникать дальше в глубину теоретического изучения. Попробуем изменить свое отношение и для этого проделаем следующую практическую работу. Осуществим «исследование», или, как уже говорилось, «честную попытку» анализа определения мотивационного (смыслового), интенционального (целевого) и операционального (технологического) аспектов аналитической деятельности руководителя ОУ. Для этого представим позиции своей практической работы в виде таблицы, правая часть которой будет уже частично (для примера) заполнена:

После такого практического действия становится понятна реальная картина дел в конкретном образовательном учреждении и выявляется одна из самых болевых точек аналитической деятельности руководителей. Большинству из них кажется, что если будут детально разработаны аналитические процедуры, то это решит все проблемы организации аналитической деятельности в ОУ.

На самом деле, если правильно расставлены акценты в понимании мотивационного, целевого и операционального уровней деятельности образовательного учреждения, мы получаем другую картину. И она становится основой организации не только аналитического, не только управленческого, но и образовательного, и педагогического процессов в ОУ.

От того, насколько четко поставлена руководителями смысловая задача аналитической деятельности, зависит направленность аналитических действий и их нацеленность на результат. От того, насколько четко участники совместной деятельности понимают и принимают задачи, зависит выбор технологий, способов и приемов организации проведения анализа в ОУ.

Говоря о направленности аналитических действий, мы подходим к вопросу о цели аналитической деятельности.

Из наиболее для нас интересных определений понятия ЦЕЛЬ, воспользуемся следующими.

«Цель есть представление, которое человек стремится осуществить. В понятие «цель» входит определенное представление, стремление к его осуществлению и представление о тех средствах, коими Цель может быть достигнута» /Брокгауз и Ефрон/.

«Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств» /Общественные науки от Глоссарий.ру/.

«Цель – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определённых средств» /БСЭ/.

«Цель – символическая мысль, образ, идея, которые представляют точку назначения направленного поведения» /Большой толковый психологический словарь Р. Артура/.

«Цель – образ потребного будущего» /Н. А. Бернштейн/.

Что же, исходя из всего вышесказанного, мы можем считать целями аналитической деятельности в ОУ? На что направлена аналитическая деятельность и где эта «точка ее назначения»? Что мы будем понимать под результатом аналитической деятельности в ОУ? Каков «образ потребного будущего», которое должно будет возникнуть в нашей управленческой жизни, в чем, собственно, заключается «потребное будущее» аналитической деятельности?

Именно с этого последнего вопроса мы начнем свое рассуждение. Пускаясь в безбрежное аналитическое плавание, к какому берегу мы все же хотим пришвартоваться? Что именно мы будем считать итогом своей аналитической деятельности в ОУ? Наличие пухлой папки с гордым именем «Годовой анализ работы ОУ…»? Конечно же, нет. Наличие папки в случае проведения анализа неизбежно, но ведь не в этом же заключается наша цель, если смысловые ориентиры деятельности будут верно определены. И если речь идет об эффективном управлении ОУ, о развитии аналитической компетентности участников совместной деятельности, то «точкой назначения» направленных аналитических действий становится четкое понимание задач (целей+условий), стоящих перед ОУ.

Анри Файоль, который ввел понятие функций управления, ныне известную информационно-аналитическую функцию управления, называл функцией ПРЕДВИДЕНИЯ. А миссию управленческой деятельности он сформулировал так: «Управлять – значит вести предприятие к его цели, извлекая максимальные возможности из всех имеющихся в распоряжении ресурсов».

Именно предвидение позволяет нам выйти на следующий этап рассуждений о том, какие задачи мы должны поставить в итоге аналитической деятельности.

Именно четкость поставленных задач функционирования и развития управляемой и управляющей системам ОУ будет влиять на результативность их выполнения. А в свою очередь сама аналитическая деятельность становится одним из показателей эффективности управленческой деятельности в ОУ.

А если мы рискнем задаться смелыми вопросами о том, что представляет собой образ потребного будущего нашего управления в ОУ и какими признаками такое управление должно обладать?

А теперь «упрощаем» нашу задачу и от образа управления перейдем к представлению свойств аналитической деятельности ОУ.

• Аналитическая деятельность должна стать эффективной, с наименьшими затратами и с максимальным использованием имеющихся организационных, технологических и мотивационных ресурсов должна добиваться поставленных целей.
• Аналитическая деятельность должна быть нацелена на достижение результатов. А результаты ее мы будем видеть в продуманных, устремленных на решение проблем, реально стоящих перед ОУ задачах. Именно устранение этих проблем станет для нас ведущей задачей деятельности достижений ОУ.
• Аналитическая деятельность, ориентирующаяся на здравый смысл, сосредоточит внимание руководителей на животрепещущих проблемах ОУ. Обусловленность целена¬правленного поиска и выявления реальных проблем образовательного учреждения позволит выстроить именно целесообразную систему действий и мер в условиях проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе и на объектах управления.

Само название технологии, с которой мы начинаем знакомство, определяет направленность и ориентированность аналитической деятельности на поиск, выявление и разработку проблемных зон деятельности образовательного учреждения. А сложность как раз и заключается в том, что в «круговороте проблем в ОУ», их переплетенности и взаимообусловленности трудно подчас найти конец нити этого клубка противоречий. Тем не менее руководителям необходимо распутывать эти хитросплетенные узлы, как правило усугубленные не одним годом жизни проблем в ОУ.

Рассел Акофф ввел в управленческий обиход термин, который как нельзя лучше характеризует реальную картину переплетений и прорастаний проблем друг в друга. Это явление он назвал проблемным месивом.

«Проблемное месиво», противостоящее корпорации, характеризует ее будущее, каким оно могло быть, если бы корпорация продолжала идти прежним курсом… Другими словами: «проблемное месиво» корпорации – это ее будущее, определяемое текущим поведением корпорации и ее среды. В каждой системе есть семена ее собственного упадка и разрушения»1.

И вслед за Р. Акоффом поставим цель своей аналитической деятельности: «Выявить природу этих часто упускаемых из виду опасностей и наметить изменения, которые повысили бы ее (корпорации. – Л.А.) способность к выживанию и процветанию», а мы скажем – к функционированию и развитию образовательного учреждения.

Как же для начала сформулировать если не отдельные опасности-проблемы, то все «проблемное месиво»? Для понимания этого обратимся к определению понятия «проблема»:

ПРОБЛЕМА – греч. problema – преграда, трудность, задача

1. теоретический или практический вопрос, требующий исследования и разрешения;
2. противоречивая ситуация, порожденная наличием противоположных позиций.

Условно можно так представить процесс появления проблемы:

Работая над вопросами практикума, мы воспользовались именно этим приемом выявления расхождения между желаемым и реальным положением дел с аналитической деятельностью в ОУ. Аналогично мы будем поступать, когда приступим к более детальному знакомству с технологиями проблемно-ориентированного анализа, который в общем виде будет выглядеть так:

Однако помимо формулирования проблем и «проблемного месива», поиска причин возникновения проблем определенную сложность представляет собой в нашей управленческой практике определение тех самых позиций, по которым мы и будем «отыскивать» проблемы. В следующей лекции мы уделим внимание именно этому вопросу, а пока, временно пропустив данные технологические шаги, но взяв их себе на заметку, мы рассмотрим дальнейшие аспекты проблемно-ориентированного анализа.

Думаю, не надо объяснять, что «проблемное месиво» по своему объему и содержанию не бывает в образовательном учреждении маленьким. С чего начинаем «разгребать завалы»? С самого легкого или, наоборот, с самого трудного? Ну конечно же, с самого главного. Нам предстоит выбрать из всех выделенных нами проблем такую (такие), решение которой потянет за собой включение следующих блоков проблем, что можно условно представить на схеме так:

Нам предстоит выстроить все проблемы (группы проблем) по ранжиру, т.е. по степени их важности и значительности в жизни образовательного учреждения. Однако часто бывает в нашей жизни и так, что значимость проблемы, степень важности ее разрешения для образовательного учреждения занимает самые высокие позиции, а причины появления и ее «расцветания» заключаются, например, в банальном отсутствии координации действий участников управления. Поэтому решение этой проблемы будет лежать в плоскости оперативных задач, требующих координации действий участников управления.

Вот так мы выходим на следующий рубеж, который нам необходимо будет взять, и связан он со структурированием проблем, т.е. установлением уровня проблемной зоны с точки зрения подбора адекватных задач для ее разрешения.

Именно этот прием в технологии проблемно-ориентированного анализа и приблизит нас к выполнению поставленной цели аналитической деятельности. И назовем мы этот отрезок технологического пути так:

Однако до последнего завершающего аккорда нашей «аналитической мелодии» нам осталось всего несколько тактов.

Решение каждой из проблем (групп проблем) нуждается в дальнейшей детальной разработке, что потребует от нас выполнения сначала кажущегося очень трудоемким действия, но впоследствии именно оно значительно облегчит и планирование, и обеспечение организации совместной деятельности, направленной на ослабление/искоренение выявленных нами проблем.

Любая задача, на каком бы уровне решения она ни находилась, потребует мобилизации ресурсов для создания надлежащих условий. Напомним, что поставить ЗАДАЧУ – значит определить, через какие ДЕЙСТВИЯ, представленные в разных УСЛОВИЯХ, можно достичь ЦЕЛИ (намечаемого результата). О каких условиях, обеспечивающих управленческую деятельность, идет речь?

Их перечень и возможные варианты формулирования представлены в таблице:

Таким образом, мы готовим аналитические основания для действий другой функции управления – планирования, которое в комплексе всего организационного механизма обеспечит нам, говоря словами Р. Акоффа, условия выживания и процветания.

1 Р. Акофф. Планирование будущего корпорации. — М., Прогресс, 1985. г.