Психологическая служба при реформировании системы образования

Роль психологического обеспечения системы образования в последнее время значительно повысилась. Это связано с возрастанием человеческого фактора в современном обществе, побудившего говорить о том, что задача образования – становление и развитие человека с позитивными жизненными ценностями.
Приоритетным считается развитие личности, ее социализация и самореализация, а это предполагает совершенствование педагогических подходов за счет повышения психологической компетентности всех участников образовательного процесса. Главный помощник педагогам в решении этой задачи – психолог. Большое количество прикладных исследований, проводимых на базе образовательных учреждений разного вида и типа, подтверждает значимость применения в педагогической практике психологических теорий и концепций. А действенным инструментом соединения академической науки и практики образования являются ведомственные психологические службы, введенные в систему образования около 20 лет назад.

Из истории создания службы

В России первые попытки практического использования психологии были предприняты в обучении и воспитании детей в начале ХХ века. Используя идеи И.П. Павлова о рефлекторном характере происхождения психики, считая их единственно объективными, представители социогенетического направления в психологии (А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый и др.) выполняли «заказ общества – в недол¬гий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать нового человека». Этих ученых объединяла уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых и нужных для общества изменений в психике ребенка.

В то время психология в нашей стране была сильно политизированной. Хотя и существовала реальная возможность вхождения российских психологов в мировое сообщество. Границы были достаточно открыты: например, к нам приезжал З. Фрейд, за рубежом бывал А.Р. Лурия и т.д.

П.П. Блонский и Л.С. Выготский уделяли большое внимание интеллектуальному развитию детей и роли социального окружения в развитии, основав такую область психологии, как педология, которая по своей сути также была преимущественно направлена на изучение «целенаправленного воздействия на ребенка». Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, которые уже тогда показали опасность жесткого нивелирования личности, полного ее подчинения большинству и рас¬творению в коллективе. В 30-х годах, после необоснованного увлечения большинства психологов того времени измерительными методиками и дифференциацией детского контингента, психологическая деятельность в образовательных учреждениях была приостановлена знаменитым указом 1936 года.

Активно возобновилась она только в 80-х годах, когда и был проведен эксперимент по введению психологической службы в школы под руководством АПН ССР и Психологического института РАО. Инициаторами возрождения психологической службы в российском образовании являлись Ю.К. Бабанский и И.В. Дубровина. Тогда было разработано положение о психологической службе школы, которое используется до сих пор. По этому положению главным содержанием работы психолога в школе является содействие полноценному психическому развитию детей, реализации возможностей каждого возраста, максимальному развитию способностей.

Эти задачи, согласно опросу, проведенному Европейской федерацией профсоюзных психологических ассоциаций, отличались от сугубо функциональных задач психологов большинства зарубежных стран, где основной акцент делался на тестировании и коррекционной помощи детям с проблемами обучения и поведения.

Под руководством И.В. Дубровиной коллектив специалистов определил основные ориентиры в деятельности психологической службы образования. Они включали в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное психическое развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

С определенного момента, а именно с 1988 года, когда Государственным комитетом по образованию в учебно-воспитательных учреждениях страны была введена ставка психолога, система подготовки практических психологов развернулась в полную силу. В педагогических университетах и институтах была срочно организована подготовка по педагогической психологии, часто на этой базе проводилась двухгодичная переподготовка специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Кроме того, был открыт ряд кратко¬срочных курсов с правом выдачи сертификатов переподготовки по психологии.

К сожалению, как всегда бывает в авральной ситуации, качество подготовки этих специалистов было разным. Через некоторое время, когда специалисты-психологи приступили к работе, стало ясно, что качество полученного образования не всегда соответствует психологическим канонам. Но психологи, имеющие базовое психологическое образование, то есть окончившие высшее учебное заведение по полной пятилетней программе, как правило, с неохотой шли работать в школы, видимо считая эту работу неперспективной.

В этом есть свои положительные и отрицательные стороны. Плохо – что школа недополучает фундаментально подготовленных специалистов; хорошо – что в школу приходят работать люди, знающие проблемы школы, имеющие 3–5-летний педагогический стаж. Подготовленные по психологии бывшие учителя активно включились в решение школьных проблем, удовлетворяя потребности школ в непосредственной работе с детьми, имеющими учебно-поведенческие трудности.

Созданные по всей стране курсы переподготовки учителей как практических психологов способствовали конструированию опирающейся на практическую психологию идеологии вариативного смыслового образования.

Противоречия современного этапа

С момента создания службы количество кадров службы практической психологии в образовании значительно увеличилось. Согласно данным статистического мониторинга 2001 года, в российском образовании работает более 64 тысяч педагогов-психологов. Создано около полутора тысяч специализированных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-медико-социальной помощи, так называемых детских психологических центров.

Несмотря на интенсивное развитие деятельности психологических служб различного уровня – школьного, районного, городского, регионального, все нарастающая потребность в психологическом обеспечении не удовлетворяется пока в полной мере. Можно даже говорить об определенном кризисе, который переживают в настоящее время эти службы. Он выражается прежде всего в том, что сама психологическая служба на федеральном и региональном уровне еще не имеет четкой управленческой структуры, позволяющей определять порядок выполнения приоритетных направлений деятельности в соответствии с запросами системы образования и учетом реальных возможностей службы.

В связи с проводимой реформой образования к психологической службе возросли запросы со стороны общества. На сегодня задачи психологической службы образования таковы (из программы «Столичное образование-3»):

• содействие в социализации и формировании общей культуры личности ребенка;
• психологическое обеспечение образовательного процесса, создание условий для индивидуального подхода к учащимся как со сложностями в обучении, так и одаренным, способным детям;
• социально-психологическая помощь, содействие в профессиональной ориентации детей и молодежи;
• психологическая помощь несовершеннолетним и их семьям при стихийных бедствиях, катастрофах и экстремальных ситуациях;
• противодействие негативным социальным процессам, таким, как распространение наркомании, рост криминогенности, беспризорности.

Поставленные задачи требуют от психологов высокой квалификации, мобильности, умения взаимодействовать со специалистами смежных профессий – социальными работниками, врачами, педагогами и т.д. Педагоги-психологи должны владеть умениями и навыками, позволяющими оказывать психологическую помощь в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений различных типов и видов. В первую очередь требуется оказание помощи специализированным образовательным учреждениям:

• приютам, детским домам, интернатам;
• школам надомного обучения и патроната;
• специальным школам для девиантных подростков;
• школам и ДОУ для детей с проблемами в развитии;
• профильным школам;
• вечерним сменным школам и профессиональным училищам;
• школам полного дня;
• школам, содействующим здоровью;
• школам, имеющим повышенную нагрузку;
• кроме того, следует учесть, что в общеобразовательных учреждениях контингент детей включает все разнообразие специальных и социальных проблем: это и дети с отклонениями в поведении и обучении, с высокой мотивацией на учебу или, наоборот, не желающие учиться, дети-сироты, дети-инвалиды или соматически ослабленные. Работа с детьми, имеющими разные, как правило, сложные проблемы, требует высокого профессионализма психолога. При этом далеко не каждый психолог может работать в узкоспециализированном аспекте деятельности, требующей углубленной специальной подготовки.

В то же время является непререкаемым фактом, что профессия школьного психолога в нашей стране является относительно молодой. До 40% работающих в учреждениях образования педагогов-психологов – молодые специалисты. Подготовка по узкой специализации в вузах по специализированным видам оказания психологической помощи только начинает развиваться. Ранее психолог имел только две специализации: преподаватель психологии или практический психолог. С недавнего времени выпускникам вузов присваивают квалификации: клинический психолог, социальный психолог, педагог-психолог, психолог-реабилитатор, психолог-консультант и т.д.

Психологизация процесса обучения и воспитания, с одной стороны, не является чем-то новым для руководителей образовательных учреждений. Работа психологов, занимающихся проблемами оптимизации образовательной деятельности в школе, это большое подспорье в решении задач, поставленных реформой образования. Но, несмотря на высокий интерес администраций школ к привлечению психологов к решению образовательных проблем, все же имеется неточное понимание, каково место психолога в школе. Недостаточное количество регламентирующих документов, которые директора могли бы использовать как нормативные, зачастую приводит к тому, что деятельность психолога в образовательном процессе протекает малоэффективно, увеличивая недоверие к службе в целом. Администраторы некоторых учреждений не всегда ясно представляют себе, зачем психолог нужен школе, если он не может выполнить функциональные обязанности в полной мере и сразу. Поэтому возникают трудности формулирования запроса к специалисту: а что же он вообще может и умеет? Наступает разочарование, и при этом зачастую психолога нагружают не той работой, к которой его готовили в вузе.

Содержание работы школьного психолога отличается от работы педагога по нескольким параметрам:

• ориентировка не на оценивание ученика, а на выявление его проблем с целью их разрешения;
• решение проблем учеников часто зависит от действий психолога, идущих вразрез с педагогическими требованиями;
• недостаток практических знаний и навыков в работе молодых специалистов-психологов;
• недостаток профессиональной поддержки на рабочем месте, так как в учреждении, как правило, только одна ставка психолога;
• большое разнообразие в запросах к деятельности психолога;
• отсутствие общепринятых критериев оценки эффективности деятельности психолога.

Существующее противоречие между высокими требованиями и ожиданиями социальной среды и возможностями среднестатистического специалиста-психолога становится причиной его дезадаптации, негативно сказывающейся на эффективности работы. Можно констатировать, что поставленные перед службой задачи в настоящее время не могут быть осуществлены в полной мере в силу недостаточного кадрового ресурса и неотработанной системы управления службой.

Подобные противоречия прослеживаются не только на уровне отдельных образовательных учреждений, но на уровне региона и в целом государства. Данная проблема зависит от недостаточной разработанности нормативно-правовой базы, определяющей действенную систему управления социально-психологической службы на различных уровнях. Не определена система сбора информации, нет единого представления о необходимой и достаточной унифицированной деятельности, по результатам которой можно определить эффективность проводимой работы и вносить в нее своевременные коррективы.

Профилактика как приоритетное направление работы педагога-психолога

Профессиональному практическому психологу для продуктивной деятельности необходимо уметь объективно и всесторонне анализировать реальные условия и факторы, систематически изучать и оценивать результаты социально-психологической деятельности, а также предпринимать меры по ее оптимизации. Представляется важной способность определять очередность мероприятий, которые ведут к намеченной цели, то есть умение планировать в соответствии с социальным запросом.

В массовой школе создать благоприятный подход к каждому типу ребенка помогут различные развивающие программы, составленные с учетом возрастных и психологических особенностей детей. Наибольшей эффективностью в решении данного рода проблем обладают профилактические программы, препятствующие появлению социально опасного поведения. Они направлены на расширение возможностей, нахождение наиболее правильного и принимаемого обществом способа поведения.

В качестве основной трудности, препятствующей переходу от деклараций к реальной психопрофилактической работе, является работа по принципу, которым руководствуется большинство центров социально-психологической помощи детям – «принцип работы по обращениям». Другой стороной данной проблемы является сложившаяся устойчивая практика обращения к психологу только тогда, когда учителя, воспитатели или родители уже не могут справиться с обострившейся проблемой ребенка.

Профилактическая работа имеет три уровня.

• Первичная профилактика – работа со всем контингентом детей.
• Вторичная профилактика – работа с детьми группы учебного и поведенческого риска.
• Третичная профилактика (реабилитация) с детьми, имеющими социальную дезадаптацию или негативную форму адаптации. Уровень третичной профилактики требует специальной подготовки и опыта в решении проблем, поэтому данная работа должна проводиться преимущественно в ПМС центрах.

Школьный невроз, подростковый суицид, детская и подростковая преступность, алкоголизм, наркомания, ранние половые связи – эти проблемы только силами школьного психолога решены быть не могут. Однако школа может и должна делать гораздо больше для предотвращения этого. Любую болезнь легче предупредить, чем лечить, – это всем известная истина.

Педагог-психолог школы, который, как правило, только один специалист подобного рода в школе на 500–1000 человек, должен быть ориентирован прежде всего на первичную профилактику, которая подразумевает создание оптимальных условий для развития ребенка.

Но следует признать, что психопрофилактическая работа является одним из «слабых звеньев» психологической службы отечественного образования. Ведь если что-то не случилось, трудно доказать эффективность проведенных предварительных мероприятий. Эта работа не всегда видна, а поэтому и неблагодарна. Более эффектно, но отнюдь не всегда эффективно взять «больного» и лечить его, но в таком случае вне поля деятельности окажутся многие другие. Результат профилактики проявляется только в сравнении состояния психолого-социальных проблем с теми же проблемами в другой школе, где данная работа не проводится, да и то через некоторое количество лет. Но современный руководитель школы должен запрашивать от своего психолога именно это перспективное направление деятельности.

Нельзя ставить перед психологом невыполнимых задач, заставлять его как можно скорее доказать, на что он способен. Необходимо надеяться, что психолог пришел в школу надолго. Администрации следует сформировать у коллектива установку, что психолог не гипнотизер, не волшебник, не все сразу может решить. Например, такая деятельность, как коррекция, занимает длительный период. И диагностика, то есть выяснение причин проблемы, требует каждый раз разного времени – от нескольких минут до нескольких месяцев. Психолог должен адаптироваться к школе, а школа – к психологу. Иногда этот период длится до года. За это время молодой специалист должен оглядеться и начать свою работу с того, что у него лучше всего получается, а затем постепенно перейти к тем формам работы, которые наиболее актуальны в школе. Если психолог предлагает вести занятия в школе по авторской программе, то необходимо выяснить, что это за программа, имеет ли она рецензии, где и кем согласована или утверждена. В случае какого-либо сомнения следует направить психолога в вышестоящую организацию – окружной, муниципальный или городской методический центр.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие наиболее гармоничному развитию учащихся. Способы обеспечения могут быть разными. Самый широкий способ – «заразить» учителей желанием работать с детьми, уважая их личность. Таким образом, работа может идти через педагогов.

Выходить на подобную широкую арену деятельности могут позволить себе психологи, имеющие большой авторитет, большие профессиональные знания и хорошую поддержку администрации. Поэтому психологи стремятся повышать свое мастерство. Понимающая администрация не препятствует этому, дает возможность психологу самосовершенствоваться. В обязательный для всех психологов методический день – среду – на различных уровнях – городском, окружном, муниципальном – проводится учеба. Посещаемость этих занятий высокая, ведь на них психологи получают не только знания, но и общение с коллегами, их поддержку.

Одним из действенных способов решения поставленных задач является также взаимодействие психологов с социальными педагогами. Совместная работа по профилактике может и должна объединять также весь педагогический коллектив образовательного учреждения. В свою очередь согласованные действия всех участников образовательного процесса и соответственно эффективность деятельности зависят от заинтересованности и мудрости руководителей школ, их понимания общей ситуации в учреждении, регионе, стране.

Ирина КОНОВАЛОВА