Укрощение чувств

Школа – это учреждение, которое дает не только сумму необходимых для дальнейшего образования знаний, но учреждение воспитывающее. В «Концепции» так и обозначено: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Еще в марте 1995 года коллегия Министерства образования, заслушав доклад Александра Асмолова, отметила, что развитие практической психологии обусловило гуманизацию образования, способствовало переходу к вариативному образованию и к педагогике развития. «Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности». Как следствие стала развиваться служба практической психологии.

Педагогика активно заинтересовалась достижениями психологической науки. Педагоги все больше и больше стремятся узнать нечто такое, что могло бы оказать реальную помощь в непростой работе с определенной категорией учащихся. Но, увы, эффективность внедрения психологов в школу не та, которая ожидалась при организации этой службы. Между педагогами и психологами существует непреодолимое несогласие в определении методов работы с учащимися. Это и понятно, ибо учителя находятся под пристальным оком государственных структур: система контроля успешности деятельности налажена в течение десятилетий и продолжает совершенствоваться в части мониторинга обучения. Перед образованием стоят конкретные задачи, решение которых имеет конкретное цифровое отображение, и от этого никуда не денешься. Вместе с этим обучение стало определяться как личностно ориентированное, то есть включающее элементы воспитания в практике обучения. В этой части ожидается помощь психологической службы. Но реальная практика свидетельствует, что понимание личностно ориентированного обучения носит весьма размытый характер. Анализ соответствующей профессиональной литературы и частных высказываний как психологов, так и педагогов указывает на то, что «личностно ориентированное» понимается достаточно узко, в рамках понимания его как индивидуального или дифференцированного. И это не только сужает границы работы, одновременно делая ее еще более насыщенной трудностями в части планирования, наблюдения, отчетности и т.п., но и меняет сами акценты работы и подходы к анализу полученных в ходе работы результатов.

Неверное понимание приводит к тому, что педагоги в своей работе до конца не понимают, как оценивать ученика: есть стандарт оценки, но при этом должен учитываться его (ученика) индивидуальный рост. Дети в массе своей такого подхода в оценивании не понимают и энергично возражают. Однако сами дети объективно принимают справедливость стандарта и единства требований, тем более что именно подростковому возрасту присуще обостренное чувство справедливости. Таким образом, такой «индивидуальный подход» расшатывает их нравственные устои и веру в справедливость. Педагог фактически вынужден по своему усмотрению перестраивать систему работы с классом, что отражается, помимо увеличения нагрузки на учителя, и на формировании исконно российского (одновременно присущей подросткам) понимания самого общества. Школьники не понимают, почему кому-то позволено выполнять «минимальный минимум по каким-то там причинам, а кто-то должен упираться...» (из высказывания семиклассников). Некоторые учителя стали ставить «поощрительные оценки» за устные ответы (а вот они-то и являются публичными!) и «стандартизированные» за письменные. При этом итоговая оценка выставляется по результатам письменных! Вопрос: зачем при таком фактическом оценивании «дразнить гусей» впустую, нанося психологический вред как одной стороне, так и другой?!
Тем не менее систему уроков и сложившуюся систему оценок на сегодняшний день отменить невозможно. Значит, на фоне существующей системы необходимо иметь альтернативные или дополняющие формы работы с учащимися, которые позволили бы скорректировать то воспитательное, непроизвольно воспитательное влияние, которое оказывает урок во всем своем многообразном наполнении и противоречии.

Глядя правде в глаза, следует честно признать, что личностно ориентированное обучение маловероятно при условиях стандартизированного оценивания знаний учащихся, с одной стороны, и по причине достаточно жесткого темпа прохождения программы – с другой. При этом следует помнить, что любое взаимодействие с учащимися – это не просто решение тех или иных возникающих текущих проблем, но и сильное воспитательное воздействие, оно формирует у учащегося определенное отношение в процессе решения определенных ситуативных задач.

Личностно ориентированное обучение в условиях больших по численности классов практически невозможно, если его понимать как дифференцированное, на что указывают некоторые методические инструкции. Однако если личностно ориентированное обучение понимать как обучение, ориентированное на личность, то возникает очередной вопрос: личность в понимании отечественной психологической науки, которая разрабатывала принципы российской ментальности, или в понимании западной психологической науки в контексте собственной истории, которая стала столь популярна в нашей стране как следствие пережитого информационного голода? Но насколько исторически правомерно придерживаться иногда не лучших западных теорий, которые создавались как следствие поиска ответа на собственные вопросы?
Насколько разумно принимать таблетки, предписанные врачом соседу? Насколько правомерно следовать советам, как кормить кошку, если взращиваешь тигра? Насколько целесообразно начинать дрессировать, следуя инструкции, взрослое и сформированное животное? На уровне этих вопросов ответ очевиден. Так зачем же перенимать стандарты иной исторически обусловленной ментальности?

Десять лет назад началось сотрудничество педагогов с психологами в части практической координации действий. Сформировали потребность обращения к психологу. И?.. Педагоги по-прежнему настаивают на том, что в основе обучения – уроки, уроки, уроки, которые могут отражаться в процентах, в среднем балле, в количественных оценках. При этом перед системой образования, по сути, поставлена задача качественных преобразований. Контролирующие органы интересуются количественными показателями, в то время как задача стоит в качественном преобразовании. В части качественного преобразования происходят перемены в программах, которые растут быстрее, чем грибы после дождя, а контролирующие органы, вместо того чтобы ограничить поток программного безумия, по старинке «семь шкур с мужика сдирают», одновременно желая видеть и качественные, и количественные преобразования. Вот поэтому, несмотря на хорошие объективные цифры «отчетов», реально остро обозначаются все новые и новые проблемы. Срубили одну голову у Змея Горыныча – выросли две новые! Не значит ли это, что не то рубим?.. Говоря более конкретно: может, имеет смысл отделить качество от количества в вопросах процесса формирования количественно-качественных отношений внутри личности?

Департамент образования г. Москвы определил приоритетное направление работы школы как борьбу с неуспешностью. Соединим это с ранее обозначенным личностно ориентированным обучением, которое понимается как индивидуальный и дифференцированный подход. Получаем тупик в лабиринте. Почему? Да просто потому, что при таком посыле все упирается в необходимость либо дополнительных уроков (что хорошо для учителей, занимающихся «дополнительно»), либо в написание еще каких-то методических пособий (чем и нагружают школу), либо в новую организацию уроков (с этой целью отправляются на курсы повышения квалификации, которые справедливости ради не очень-то уделяют внимание вопросам воспитания), либо в необходимость психологического консультирования. Одним словом, безработных не будет. Только результата «переориентации сознания учителя на детоцентризм» (из «Концепции модернизации образования») не наблюдается: наблюдается страх и неприятие ЕГЭ и рост частных уроков, реально гарантирующих опережающие темпы роста заработной платы инфляции не только на 50 % от ставки, а настолько, насколько будут повышены требования к экзаменам!

Следовательно, в сложившихся условиях единственным выходом становится создание такой воспитательной системы учащихся, которая позволила бы реализовать принципы личностной ориентации, т.е. итогом развития будет сформированная личность как промежуточное состояние процесса развития от индивида (всех его индивидных, генетически обусловленных особенностей) к индивидуальности (высшего развития способностей в контексте формирующей среды как отражения цели развития общества).
Предлагаемые в тех или иных издательствах блестящие программы, точнее яркие фрагменты, талантливые эпизоды, оставляют ощущение мозаичности: они подобны прекрасным огням праздничного салюта – любуясь ими, наполняешься силой радости, но когда они гаснут, невольно появляется чувство растерянности. Описано огромное количество тех или иных школьных мероприятий с точностью до каждой фразы каждого участника, которые, казалось бы, можно было бы скалькировать для собственных мероприятий, но остается ощущение пустоты. Н.Е. Щуркова это определяет как «бессодержательность воспитания», которой «заполняется пустота работы».

Вместе с этим в обществе есть потребность возрождения национального достоинства; даже среди младших подростков заметно настроение ностальгии по той личностной цельности, которая присутствовала и присутствует у их дедушек и бабушек: они часто цитируют их слова, выражая при этом жалость по отношению к своей «пустоте». Они хотят гордиться той страной, в которой они взрослеют, и в этом-то мы и должны им помочь, решая одновременно задачи личностно ориентированного обучения через систему воспитания.

Современный школьник испытывает острый дефицит общения, причем общения, наполненного эмоциональным содержанием, что и является первоочередной задачей в воспитании чувств будущего гражданина своего Отечества. Сложившаяся система уроков не способна в полной мере дать современному пытливому уму школьника тот набор знаний, который бы оказал влияние на его личностное развитие, на его духовное развитие. Изменения в программах, которые ориентированы на формирование мышления, а точнее – на виртуозную репродуктивность знаний учащихся, все больше внимания уделяется всевозможным опорным таблицам, образцам и примерам. Это позволяет облегчить путь усвоения нового материала, но, увы, одновременно лишает учащегося естественного права на ошибку, формируя у него своеобразную зависимость от наличия так называемых правильных знаний, которые бы автоматически высоко оценивались. При этом наблюдается и другая проблема: формирование страха и неуверенности в своих силах в случае «отказа памяти». Все чаще ученики с интонациями, вызывающими жалость, объясняют учителю, что написали неправильно или не решили правильно потому, что забыли. А забыли потому, что сильно нервничали. Современная школа учла такие проблемы в обучении и создала психологическую службу, которая могла бы помочь ученику не бояться и не забывать, а развивать сверхвосприятие и сверхпамять. Однако скорость улучшения успеваемости не очень-то увеличилась. Ученики, отчаявшись иметь успех в обучении, все чаще «выпадают» из системы обучения. Интересным является и тот факт, что родители этих учеников поддерживают их решение «забить на школу», как выражается современная молодежь.

Таким образом, можно констатировать, что педагогические приемы сами по себе не способны обеспечить удовлетворение качественно иных потребностей современных школьников, которые требуют адекватности знаний условиям их жизни. С другой стороны, психологи также не очень преуспели в вопросах помощи педагогам со слабоуспевающими школьниками: в лучшем случае психолог объясняет все причины неуспеваемости учащегося его тяжелой жизнью и отягощенной наследственностью, как будто бы у страны не было другого яркого и победоносного опыта в воспитании талантов.

Расписавшись в собственной интеллектуальной несостоятельности, подростки уходят в те сообщества, где больше уделяется внимания душе, так как по крайней мере там понимают их чувства и переживания. Растет количество центров так называемого «духовного развития», которые практически взяли на себя функции по формированию мировоззрения молодых граждан, а значит, будущего страны. Цифры, которые приводят журналисты, шокирующие: на сегодняшний день в разного рода центрах и сектах насчитывается пять миллионов граждан, включая и детей, а зарегистрированных десятилетних детей, страдающих хроническим алкоголизмом, насчитывается три тысячи.

Можно предположить, что такое состояние дел является следствием очевидного перекоса в вопросах воспитания по типу формирования прежде всего интеллектуальной личности, способной к решению сложных интеллектуальных задач, будто бы мы уже живем в постиндустриальном высокоинформационном обществе и перед нами стоят задачи обязательной всеобщей «компьютеризации» детей. Однако в основе человеческого существа находятся те самые чувства, которые почему-то, в противовес российской ментальности, должны быть укрощены и подавлены в процессе обучения, несмотря на то что опыт страны показывает огромное позитивное значение развития чувств. Если не будет этих самых чувств, то невозможно будет сформировать неравнодушное отношение к своей профессии и к тем жизненным реалиям, которые наполняют жизнь живого человека, особенно растущего.

Растущего человека волнует прежде всего его собственная душа и система его отношений с миром, в котором ему предстоит жить. Растущего человека интересует система отношений в окружающем его мире, чтобы правильно определить свое место в нем. Причем местоопределение формируется не на основе полученных знаний, а на основе «внутреннего голоса». Методики, которые предлагаются в системе воспитания, опять-таки опираются на «педагогическую интерпретацию» и «педагогическое разворачивание», результатом чего являются все те же знания и умения, которые, по утверждению авторов этих методик, способны вызвать в ученике чувства любви. Но разве мы начинаем любить кого-то или что-то в жизни, предварительно собрав всю полезную информацию об объекте своей страсти?! Педагоги, очевидно, искренне верят, что это именно так. Методическая модель воспитательного воздействия основывается на 1) знаниях ученика, 2) его способности принятия жизненного решения не на основе импульса, 3) способности отстаивать сделанный выбор. Вроде бы все правильно, но как-то плохо «прослушивается сердцебиение» конкретно взятого ребенка. Возможно, причиной этого явления может быть чрезмерность методичности, присущей самым неизбежным образом даже хорошему учителю: он должен четко знать, когда, чего и сколько единиц информации давать в той или иной ситуации для достижения определенной цели. Но процесс воспитания более приближен к процессу творческого сотрудничества, основанного на резонансе чувств и восприятия, нежели на методических рекомендациях. В основе успеха воспитательного воздействия – два фактора: интеллектуальное богатство и убежденная искренность воспитателя.

Однако и психология, пришедшая в школу, ограничивается узким функционалом, боясь принимать участие в формировании целостного мировоззрения растущей личности.
Если проанализировать отношения, сложившиеся между психологией и педагогикой в рамках школьной жизнедеятельности, то можно выявить следующие объективно присутствующие факты.
Можно сказать, что педагогика у психологии «отняла кусок хлеба», направление работы: практически в задачах урока определены весьма конкретные задачи развития учащегося в части развития внимания, памяти и соответственно развития речи, мышления. Что остается делать психологу в образовании? Заниматься общением и социальной адаптацией? Но и здесь уже быстрые, динамичные нововведения: социальные педагоги активно внедряются в школьную жизнь с фактическим функционалом психолога.
Почему психологи молчат о том, в чем именно сила психологической науки? В диагностике? Но педагоги расскажут то же самое, а то и более подробно весь анамнез ребенка, опираясь на динамику практического, ежедневного многочасового наблюдения. Зачастую и сама диагностика поддерживается методами дополнительного собеседования, а это и есть, по чести говоря, уточнение полученной диагностическим методом информации.

В чем еще сила психологии в школе? В уроках? Но количество часов интеллектуальной нагрузки строго прописано и школа едва вмещает свой набор дисциплин в эти рамки, поэтому уроки носят весьма эпизодический (по школам) характер: нет системы, которая бы позволила развиваться динамично и прочно. Психология, как гонимый воробей, от малейшего шороха срывается с плановости, освобождая дорогу другим предметам.
Сила психологии в консультировании? Но как часто приходится слышать в разговорах родителей нотки разочарованности после достаточно длительных консультаций... Почему так? Может, потому, что после проработки, теоретического проговаривания проблем с психологом, который все эмпатийно понимает и толерантно принимает, дети в итоге опять-таки оказываются в ситуации суровой реальности, которая по факту сильнее воздействует, чем один час консультации?

Сила психологии в тренингах? Возможно, что да. По меньшей мере это увлекательно, это интересно, это формирует первичный навык в чем-то. Но и в этом меде есть своя ложка дегтя. Навык формируется медленнее, нежели исчезает без поддержки. То есть и здесь все упирается в окружающую реальность: весь такой правильный ученик наталкивается на окружающую его массу. Какое-то время он убежден в своей исключительности, он старается соответствовать самому себе, но, увы, не­долго. И не надо обольщаться, что это не так. Позволю себе такой пример из практической жизни школы.
Весьма бойкого и энергичного мальчика после пятого класса родители (отец – адмирал) «отдали» в кадетский корпус, где система воспитания организована именно как система: от подъема до отбоя с перерывом на неделю традиционных каникул. Все вокруг соблюдают принципы этой системы, что позволяет значительно ускорить процесс формирования необходимых навыков. Можно, конечно же, сразу скептически отнестись к организации кадетской жизни, мол, там сплошное подавление личности... А можно вспомнить фильм С.Михалкова «Сибирский цирюльник», который на высоком уровне достоверности (по отзывам именно современных кадетов) показал дух отношений и жизни кадетов... Так вот, наш энергичный и достаточно сильный мальчик был забран мамой (по профессии – врач) через год ее слез: у ребенка нет, дескать, детства. Его вернули в школу. Сначала он резко отличался от всех сверстников (и не только сверстников) своей организованностью, подтянутостью, вежливостью, предупредительностью, исполнительностью и ясностью речи во время ответов. На такое поведение одноклассники реагировали неизменным: «Ну, ты чо вскочил? Ну, ты чо встал как вкопанный?» Через полгода наш кадет опять стал лезть по головам, протискиваясь в дверь, развалившись на стуле, выкрикивать ответы с места... Единственное отличие было в том, что на замечание он реагировал быстро и спокойно, а не развязывая дискуссию по любому поводу и без повода. Сегодня, глядя на этого уже почти восьмиклассника, нельзя даже предположить, что в его жизни был опыт высоконравственной кадетской жизни...

Почему интерес педагогики к психологии гаснет, не разгоревшись? Почему количество сектантов в обществе перевалило за 5 млн? Почему только официально зарегистрированных детей в возрасте 9–11 лет (!) с диагнозом «хронический алкоголизм» равняется 3 тысячам? Почему 80% медицинских диагнозов опровергается после вскрытия? Почему количество ДТП катастрофически растет и под колесами погибает 100 человек ежедневно, а двести тысяч, по данным милиции, ежегодно погибают при тех или иных обстоятельствах? Почему темпы роста заработной платы не успевают за темпами роста цен? Потому что внутри всех этих и многих других явлений находится человек и пресловутый «человеческий фактор», т.е. расхлябанность, безответственность и отчаяние как своего рода форма вредительства. Потому что стерта память народной общности. Каждый эмпатичен к себе и жутко, именно жутко, толерантен к хамству другого. Эти «западные прививки» на руку не нам, не нашему обществу, не нашему будущему. Доказать это может легко любой и каждый.

На научно-практической конференции Северо-Восточного административного округа заместителей директоров образовательных учреждений СВАО по воспитательной работе наблюдалась следующая картина. На вопрос «У кого есть психологическая служба в школе?» ответили положительно около девяноста процентов, на вопрос «Кто знает стратегию работы своей психологической службы?» ответили положительно около половины из тех, кто имеет такую службу, а вот на вопрос «Кто планирует развитие своего учреждения с опорой на исследовательскую работу психологической службы?» положительно ответили единицы. Вспомним всеми любимого Выготского с его ЗБР. И где же она в практике? Как определить ЗБР не отдельно взятого ребенка (школы массовые, и не надо никогда об этом забывать! Один учитель на 30 человек – это не одна мама на троих детей), а класса или параллели? Как всю махину школы, численностью в несколько сотен, заставить развиваться? Там же по существу знаменитое броуновское движение, там же фактически неупорядоченное движение электронов! Школа сегодня – это неуправляемый атомный реактор: система воспитания разрушена, система психологических служб не настроена в той тональности, в которой должно звучать общество как симфонический оркестр.
Вспомним, о чем мы читали в вузе у Платона. Платон, рассуждая об устройстве государства, проводил параллели между организациями структур последнего и души человеческой. Человек представляет собой микромодель государства, так мыслил Платон. В основе успешной жизнедеятельности обоих он видел прежде всего принцип целенаправленного развития, организованного высшей контролирующей функцией воли, не позволяющей одному какому-либо отдельно взятому чувству на уровне страсти размывать цельность организации. Из этого он развивал идеи о мудрости и высших добродетелях, соблюдение которых охраняет само государство от вырождения, начинающегося с проявления слабоорганизованного воспитания.

Естественно, что насильственными методами ничего, или почти ничего, добиться невозможно. Насильственными – нет, а структурными, системными – да. На этом должен развиваться успех психологии образования, которая должна слиться в едином целеполагании развития гражданина. Отдельно взятого ученика было бы неплохо вернуть из клетки его индивидуальности в общество личностей. Такова русская ментальность. Исторически сложившийся уровень человеческих взаимодействий, особенно на наших территориях, – чувственный. В основе русской души – нравственность, писал Данилевский в конце XIX века. В годы Второй мировой войны, проводя медицинское обследование русских девушек для отправки на работы в Германию, немецкий военный врач осмелился написать фюреру, что война с русскими бессмысленна, ибо они (русские) сохраняют принципы высокой нравственности.

Почему люди мечутся между сектами и практической психологией? Многочисленные секты делают акцент именно на духовную составляющую человека, не боясь произносить эти заветные (душа, духовность) для измученных людей слова, которые наполняются содержанием страданий, отчаяний – чувств, одним словом. И выигрывают в борьбе за человека они потому, что активно рассказывают о путях духовного очищения (а не психического развития), о гармонизации в условиях справедливости, которая создана в отдельно взятом их сообществе. А наука боится дать какое-либо внятное определение души и духовности. Простой человек стремится туда, где речь идет о душе, туда, где собираются не на тренинги и консультации, а «навсегда», чтобы жить, а не функционировать, чтобы ощущать и чувствовать, а не выполнять. Они верят, что это возможно. На этой вере и попадаются в ловушки. Русский человек не может быть один на один со своими страданиями: он ищет чувственного участия, он ищет системной опоры. А это и означает, что рамки практической психологии должны раздвинуться до системного взаимодействия всей школы, чтобы не искали добра от добра.

А.И. Солженицын, ссылаясь на И.П. Шувалова, обращает внимание на то, что главный принцип развития государства должен основываться на «сбережении народа», качества его духовной жизни и его исторических ценностей.