Нынешние социально-экономические обстоятельства обусловили неоднозначность отношения к образованию со стороны различных социальных групп и в то же время определили некоторые общие черты. Появляется все больше людей, относящихся к образованию как необходимому условию достижения определенного социального статуса. В связи с этим усиливается дифференциация ожиданий
и требований к системе образования, проявляющаяся в выборе типа образовательного учреждения, уровня, содержания и форм образования; складывается избирательное отношение к школам
с точки зрения их способности обеспечить желаемое продвижение
и статус.
Попробуем разобраться, что же представляет собой социальный заказ и чьи потребности и ожидания он сегодня реально отражает.
Возможность семьи выбирать образовательное учреждение для своего ребенка, готовность предоставлять дополнительные ресурсы системе образования, обеспечивающей достижение желаемых результатов, заставляет образовательные учреждения изучать ожидания и потребности различных социальных групп, которые могут быть прямыми или косвенными партнерами системы образования, т.е. их социальный заказ. Степень удовлетворения социального заказа становится важнейшим показателем эффективности, гарантией выживания и развития.
В настоящее время государственный заказ и социальный заказ – это два самостоятельных явления. Государственный заказ представляет собой задание на производство определенной продукции и/или услуг, исходящее от государства и адресованное экономическим субъектам хозяйствования. Социальный заказ – это запрос (или задание), исходящий от тех, кто наряду с государством предоставляет ресурсы сфере образования, т.е. родителей, общественных организаций, работодателей и т.д.
Существует и другое мнение, согласно которому государственный и социальный заказ разделять нецелесообразно: поскольку одним из основных социальных институтов любого современного общества является государство, государственный заказ можно считать частью социального заказа.
Эта точка зрения представляется более приемлемой, поскольку изучение любого объекта с позиций «или – или», как правило, ограничивает поле зрения.
Более продуктивным кажется подход, основывающийся на принципе дополнительности.
Исходя из принципа дополнительности, будем считать, что социальный заказ может касаться практически всех аспектов образования – от результатов до форм организации. При этом ожидания различных социальных групп могут касаться различных уровней и аспектов системы образования.
Рассмотрим наиболее многочисленные группы социальных заказчиков и их основные ожидания относительно системы образования.
Государство, как социальный заказчик, в значительной степени влияет на определение целей и направлений стратегического развития системы образования в целом. Сущность государственного уровня социального заказа выражается в федеральных документах: Национальной доктрине образования в России, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Программе реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, Федеральной целевой программе развития единой образовательной информационной среды (2001–2005 гг.) и целом ряде других программных документов. Основные ожидания государства в отношении результатов образования выражены к концепции модернизации образования и, по сути, обозначают основные цели его функционирования: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.
Другим заказчиком в отношении системы образования является общество. Как известно, образование участвует в формировании типа личности, в котором заинтересовано общество на конкретном этапе своего развития. Сегодняшнее общество полисубъектно, и интересы национальных групп, конфессиональных общин, городских властей, общественных движений, родителей, высших учебных заведений и т.д., связанные с образованием, весьма различны. Рассмотрим особенности социального заказа со стороны некоторых их них.
Социальной группой, оказывающей сильное влияние на образование, являются работодатели. Данные социологических опросов, проведенных в разных странах мира, показывают, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» большинство бизнесменов и работодателей отвечают примерно одинаково: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». В современной российской действительности ожидания работодателей аналогичны.
Сходное содержание социального заказа имеют общественные организации, которые определяют не столько конкретные образовательные результаты, сколько желаемые личностные качества выпускников, такие как самостоятельность, активность, ответственность и т.п.
Таким образом, содержание социального заказа со стороны субъектов, внешних по отношению к системе образования, в значительной степени совпадает, причем оно в равной степени относится и к общеобразовательной, и к профессиональной школе всех уровней.
Основные различия в содержании социального заказа приходятся на субъекты системы образования. Начнем с уровня профессионального образования.
Учреждения профессионального образования (в некоторой степени среднего и в основном высшего), к сожалению, в качестве основного критерия отбора абитуриентов по-прежнему используют знания и конкретные специальные умения. Поэтому шансы для поступления выше у тех выпускников общеобразовательных школ, кто больше знает и/или лучше решает. Такой подход к результатам школьного образования оказывает значительное влияние на запросы родителей. В качестве примера используем данные, приведенные в статье О.Е. Лебедева «Управление развитием региональных образовательных систем. Загрязненные регионы».
Особой социальной группой, имеющей свои ожидания от системы образования, остаются педагоги. Профессионально участвуя в образовательном процессе, они должны реализовать государственный заказ, а значит, в значительной степени принимать те цели, которые обозначены в государственных документах. В то же время они имеют свое видение результатов образовательной деятельности, а будучи родителями, формируют определенные ожидания от школы. Отвечая на вопрос о первоочередных задачах школы, в качестве приоритетных педагоги отметили следующие (см. табл. 1).
Таблица 1
Анализ результатов показывает, что позиции педагогов разных областей имеют некоторые отличия, но в главном они совпадают: школа должна давать прежде всего «знаниевые» результаты.
Сравним ответы, которые дали на этот же вопрос родители школьников и сами учащиеся (см. табл. 2, 3).
Таблица 2
Мнение родителей учащихся о первоочередных задачах школы (в % к числу опрошенных)
Таблица 3
Мнение учащихся о первоочередных задачах школы (в % к числу опрошенных)
При ответе на один и тот же вопрос позиции учащихся и их родителей в основном оказались сходными: основную задачу школы они видят в развитии определенных личностных качеств. Значительная часть родителей считает первоочередной задачей школы «формирование системных знаний, необходимых для вхождения в систему непрерывного образования» (от четверти до трети родителей в разных регионах). В то же время учащиеся вообще не отметили знания как один из основных результатов работы школы. Значительная часть школьников исходит из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, способствуя развитию уважения к себе, формируя определенные личностные качества, развивая познавательные потребности и возможности, обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.
Таким образом, если рассматривать мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы как социальный заказ системе образования, то можно отметить, что этот заказ в основном совпадает с ожиданиями рассмотренных выше социальных групп, но с большим акцентом на формирование знаний (со стороны родителей школьников). С позиций педагогов важнейшей задачей школы является формирование знаний, а развитие способностей и интересов учащихся выглядит как необходимое условие для достижения «знаниевого» результата. Ориентации на формирование личностных качеств, отмеченных детьми и родителями, характерны для меньшего числа учителей (так, необходимость воспитания у детей чувства уверенности в себе отмечают от 14 до 21% педагогов в разных областях).
Что необходимо для того, чтобы школа выполняла социальный заказ? Прежде всего следует определить, кто для данного конкретного учебного заведения может выступать в качестве социального заказчика. При этом совсем не обязательно, чтобы в качестве таких заказчиков выступали крупные социальные группы, – это могут быть определенные категории людей внутри одной из них. Чтобы проиллюстрировать это предположение, рассмотрим, кто и почему становится заказчиком двуязычного образования.
Двуязычное образование как ответ на социальный заказ
В последние годы активно формируется единое информационно-культурное пространство в мире, все более усиливаются интеграционные процессы в мировой экономике и т.д. Эти и другие подобные процессы ставят перед образованием ряд совершенно новых проблем.
Во-первых, это необходимость получать информацию из различных источников, включая научные, культурные и информационные центры всего мира, с целью формирования собственного, независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее всестороннего исследования.
Во-вторых, формирование умения работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, с помощью определенных коммуникативных навыков, в том числе возможности широкого общения с людьми не только своей национальности и не только на родном языке.
В-третьих, по словам Жака Алака, директора Международного института планирования образования, на сегодняшний день, в силу появления новых возможностей для обменов между культурами, образование должно выполнять двойную функцию – защиты культурной самобытности при расширении доступа к самобытности других культур.
В связи с этим с начала 90-х годов в России стал существенно меняться социокультурный контекст изучения иностранных языков. Возник своеобразный «языковой бум», обусловивший появление новых социальных характеристик обучения вторым языкам, к которым, по мнению некоторых исследователей, можно отнести:
- диапазон общественных функций изучаемого языка;
- социальный престиж языка как результат расширения коммуникативной, экономической и политической сферы функционирования изучаемого языка;
- инструментальную ценность языка для реализации в жизни личностных планов индивида;
- ценностную значимость изучаемых языков для общества, различных социальных групп и индивидов, то есть значимость тех ценностей, которые ассоциируются с тем или иным языком, и в связи с чем этот язык рассматривается как инструмент познания ценностного потенциала культуры его носителей.
В результате двуязычного образования значительно расширяются возможности социализации, поскольку в орбиту человеческих интересов вовлекаются совершенно новые, зачастую несхожие культурные пласты. Это позволяет утверждать, что двуязычное образование – эффективное средство расширения образовательных возможностей и повышения культурного уровня.
В России интерес к двуязычному образованию резко возрос в конце 80-х – начале 90-х гг., когда в мировой практике уже был накоплен значительный опыт создания и функционирования двуязычных образовательных учреждений. Сравним причины интереса к билингвизму в России и за рубежом, а также специфические особенности двуязычных образовательных систем.
Изучение зарубежного опыта двуязычного образования показывает, что в настоящее время школы такого типа становятся все более распространенными. Эти школы исходят из важности в современном мире и для определенных видов деятельности – многонациональных предприятий, торговли, туризма, международных организаций и т.д. – знания нескольких языков.
В подавляющем большинстве случаев учащиеся таких школ принадлежат к семьям, желающим, чтобы их дети занимались профессиональной деятельностью, которая реализуется на международном уровне.
Образовательный процесс в таких школах тесно связан с воспитанием, за счет чего появляются новые возможности развития национального самосознания и толерантного отношения к другим народам, уважения к их культуре.
Двуязычные школы отличаются разнообразием самих языков и спецификой организации образовательного процесса, однако им присущи и некоторые общие особенности. Изучением этих особенностей занимались многие специалисты по двуязычию, причем, работая независимо друг от друга, ученые пришли к одинаковым выводам.
- Дети, обучающиеся в двуязычных школах, принадлежат к средним и даже высшим социальным слоям: именно семьи этих уровней остро осознают полезность знания иностранных языков и могут извлечь максимальную пользу из представившихся возможностей. Кроме того, подобное обучение стоит дорого и, за исключением отдельных случаев, когда национальные правительства заинтересованы в нем, государство не финансирует подобное образование.
- Высокий социально-экономический уровень родителей обусловливает более высокие вербальные способности детей и сопряжен с большим давлением семьи на результаты учебы.
- Учащиеся заинтересованы в своих языковых успехах в связи с профессиональными или семейными надеждами.
- Двуязычные школы представляют собой особые центры внутри системы образования, которые можно считать в определенной мере экспериментальными площадками. Поэтому профессиональные качества, как и заинтересованность преподавателей в успешности обучения, обычно выше, чем в традиционных школах.
Рассмотрим опыт Псковской лингвистической гимназии («Большая книга о маленькой школе». Псков, 2003).
Псковская лингвистическая гимназия – муниципальное образовательное учреждение, предоставляющее бесплатные образовательные услуги и принимающее детей без отбора по уровню интеллектуального развития. В гимназии реализуются два учебных плана, обязательных для всех учащихся: 1) учебный план «российской школы» с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла; 2) учебный план «международной школы», в основе которого лежит программа «Школы завтрашнего дня», в рамках которого на английском языке осваиваются 5 образовательных областей (English, Solcial Studies, Science, Word Building, Math), начиная с 1-го класса и до окончания школы.
В гимназии есть дошкольное отделение, на которое принимаются дети с 5 лет. За два года дети должны научиться на слух понимать англоязычную речь, получить элементарные навыки организации своей учебной работы, освоить основные правила совместной работы с другими детьми. 10 лет назад, при создании гимназии, были объединены модель традиционной российской школы и модель школы программированного самоучения, разработанная американскими педагогами. Отметим, что команда педагогов, работавших в гимназии, искала возможные «точки соприкосновения» двух совершенно различных подходов – как на уровне содержания, так и на уровне форм организации обучения. Необходимость такой работы была обусловлена тем, что на уроках российской школы, которые вели очень хорошие, талантливые, творческие учителя, интерес и активность детей были значительно ниже, чем на уроках международной школы, где каждый ребенок сам определял свои учебные цели, работал в своем темпе, достигал результатов, которые никогда не сравнивались с достижениями других детей, и т.д. Итогом работы по интеграции моделей стало следующее решение: сохранив содержание российской школы, изменить технологию организации обучения, приблизив ее к той, что использовалась в международной школе.
На протяжении последующих нескольких лет сложилась общая философия школы, ключевую идею которой можно выразить как «успех каждого». Педагогами школы были разработаны модульные учебные программы по всем предметам с 1-го по 11-й класс. Однако реализовать их в условиях традиционного урока оказалось невозможно; появилась потребность в разработке технологии, которая, с одной стороны, обеспечивала бы возможности для выбора уровня, темпа и форм учебной работы каждым школьником, а с другой – была бы «созвучна» организации обучения в международной школе. В результате сложился дидактической цикл: постановочное занятие, серия групповых уроков, занятия по индивидуальным целям, защита учебных проектов. Параллельно складывались единая воспитательная среда, ориентированная на поощрение нравственного поведения, толерантности, ответственности, самостоятельности, активности; система внутришкольного повышения квалификации педагогов; служба сопровождения, призванная оказывать помощь в снятии учебных затруднений и решении социально-эмоциональных проблем учащихся и педагогов.
Результатом развития гимназии стал переход системы в режим эффективного функционирования, обеспечивающего:
- условия для личностного роста учащихся (показатели: характер отношений учащихся друг с другом, с другими людьми; инициатива и активное участие школьников в жизнедеятельности гимназии; успешное участие во внешкольных мероприятиях, в том числе российского и международного уровня; высокий уровень учебных достижений);
- удовлетворенность родителей процессом и результатами образования детей (показатели: активное участие родителей в жизни школы, деятельность общественной родительской организации, обеспечивающей материальную поддержку образовательного процесса, низкий процент перехода детей в другие школы);
- имидж престижной школы (показатели: непрерывной рост профессионального уровня педагогов, высокие квалификационные разряды, защита кандидатских диссертаций, интерес к опыту работы гимназии со стороны коллег из других образовательных учреждений, в том числе из других регионов страны и зарубежья);
- реализацию условий, к разработке которых массовая школа только приступает: качественная оценка учебных достижений, система кредитов, индивидуальные маршруты учения на ступени основной и старшей школы, широкий спектр используемых в образовательном процессе интерактивных технологий, внутришкольная система повышения квалификации педагогов и служба сопровождения участников образовательного процесса.
Используя данные социологического исследования, проведенного в гимназии, сравним некоторые специфические характеристики школ, реализующих двуязычное образование за рубежом и Псковской лингвистической гимназии, а также попытаемся выяснить причины интереса к двуязычному образованию и определить, чьим запросам и ожиданиям оно соответствует.
Сходство характеристик Псков¬ской лингвистической гимназии с теми, которые привели в своих работах М.Сигуан, У.Макки, А.Роберг, прослеживается по ряду позиций.
Во-первых, образовательный уровень родителей. Проведенное социологическое обследование показало, что большинство родителей учащихся имеют высшее образование (от 64 до 75%), далее идет группа родителей, имеющих среднее специальное образование (от 16 до 28%), неполное высшее (от 2 до 11%) и среднее (от 2 до 8%). :
Вторая характеристика – принадлежность родителей к определенной социальной группе.
По социальному статусу родители распределились следующим образом:
Следовательно, среди родителей преобладают служащие и предприниматели. По этому критерию данные соответствуют мировым тенденциям.
Ответы родителей на вопрос: «Почему вы решили отдать ребенка именно в эту школу?» – позволяют выявить основные ожидания семей учащихся от системы образования. Родителям предлагалось назвать одну, самую важную для них причину выбора данной школы. В процентах от общего числа опрошенных ответы распределились следующим образом:
- желание дать хорошее образование ребенку – 63%;
- внимательное отношение к ребенку, комфортность пребывания его в школе – 24%;
- посоветовали знакомые – 4%;
- иное – 9% (потому что сами работаем здесь; потому что здесь учатся дети авторитетных в городе людей; близко к дому; хотим, чтобы ребенок в дальнейшем уехал из страны).
Тот факт, что значительная часть родителей выбирает именно двуязычную школу, т.е. инновационную по сути, говорит о том, что высокое качество образования связывается не только с прочными знаниями, но и с развитием самостоятельности ребенка, его способностью и готовностью осуществлять осознанный выбор. Достижение таких результатов возможно только в том случае, если изменяются и содержание, и организация образовательного процесса.
В то же время велика доля семей, ориентированных на комфортность жизнедеятельности ребенка в школе. Среди наиболее значимых условий отмечались: наличие службы сопровождения учащихся, система воспитательной работы, организация досуговой и кружковой деятельности на базе гимназии, традиционные неформальые встречи педагогических команд с родителями, возможность участвовать в управлении школой. Причем большая часть из назвавших эту причину были родителями учащихся младших классов, для родителей учащихся основной и старшей школы она оказалась менее значимой. В данном случае можно говорить о формировании социального заказа на условия осуществления образовательного процесса.
Как уже говорилось ранее, одним из социальных заказчиков системы образования выступают учителя, стремящиеся реализовать свои цели и ожидания при выборе места работы.
Таким образом, основными причинами, обеспечивающими достижение новых образовательных результатов и востребованность двуязычной школы могут быть:
- двуязычное/полиязычное образование, позволяющее не только расширить коммуникационные возможности ребенка, но и значительно обогатить его интеллектуальный, духовный и социальный опыт за счет освоения культур других народов;
- комфортность школьной среды и организации образовательного процесса, позволяющая не только ребенку быть успешным, но и его родителям ощущать свою причастность к жизнедеятельности школы;
- продуктивность педагогической деятельности, проявляющаяся не только в собственно образовательных результатах, но и в профессиональной реализованности педагогов, росте их мастерства.
Таким образом, изучение актуального состояния системы образования и прогнозирование возможных направлений ее дальнейшего развития не могут быть осуществлены вне социально-экономического контекста и без учета интересов и потребностей в сфере образования всех социальных субъектов. И в то же время анализ видового разнообразия учебных заведений, особенностей организации в них образовательного процесса может служить показателем динамики социальной структуры общества.
В частности, распространение двуязычного образования связано с интеграцией России в мировое экономическое, политическое, информационное, культурное и т.д. пространство. Поскольку оно позволяет получить образовательные результаты, превосходящие те, которые обеспечивает массовая школа, в обществе формируются социальные группы, готовые вкладывать средства, время, силы в обеспечение его функционирования и гарантированного достижения детьми желаемого уровня образованности.
Сравнение ряда особенностей двуязычных школ за рубежом с теми, которыми характеризуется одна из подобных школ России, позволяет предположить, что существуют общие, международные тенденции относительно того, кто и в связи с чем является социальным заказчиком такого рода образования.
Двуязычное образование может быть расценено как ответ системы образования на конкретный социальный заказ.
Ирина ГАЛКОВСКАЯ,
заместитель директора по научно-методической работе МОУ «Псковская лингвистическая гимназия»
