Анализ организационной культуры
как средство развития школы

Около двух лет назад я была назначена директором небольшой школы. За пять дней до вступления в новую должность прошла обучение на сессии Центра изучения образовательной политики, где посетила несколько лекций по курсу «Управление изменениями». Возможно, поэтому я на протяжении этих двух лет изучала, сравнивала развитие своей школы с материалами курса и публикациями, предложенными для изучения, и сопоставляла с предыдущим личным опытом (в должности заместителя директора) и наблюдениями за руководителями.
Анализ организационной культуры, сложившейся на момент моего прихода в организацию, и всех поэтапных ее изменений стал для меня весьма действенным средством в выработке и корректировке стратегии развития школы. И именно этим опытом я хочу поделиться с коллегами.

Начало пути

Узнав о своем назначении на должность директора школы, я сразу стала вспоминать отзывы и мнения о школе, которой мне предложили руководить. В результате собралась первая информация:

• о данной школе в городе очень мало знают (она не «на слуху»);
• месторасположение – среди частного сектора;
• бывший директор в возрасте и в последнее время часто болела;
• за последние годы у школы не наблюдалось «значимых достижений», впрочем, как и не было слышно о каких-то крупных проблемах, отрицательных фактах;
• в школе обучаются дети из детского дома. Хотя возникает вопрос: «А почему? Ведь другая школа находится ближе к детдому?»
• я часто слышала похвалы о том, что школа очень чистая, опрятная.

Для дальнейшего анализа организационной культуры школы я решила использовать три уровня изучения организационной культуры, предложенные Э.Шейном:

1. артефакты (зримые продукты, видимое поведение людей, организационные структуры и процессы);
2. провозглашаемые ценности, правила и нормы поведения;
3. базовое представление.

Артефакты

При первом посещении школы (июль 2003 г.) я действительно отметила чистоту и уют. Небольшие размеры школы, 2 этажа и 12 кабинетов (раньше я работала в школе-гиганте) создавали впечатления семейного дома. Но в кабинете директора, холле, классных комнатах все стенды были старые, пожелтевшие. Обои, фотообои, искусственные цветы и многое другое создавали образ школы, заснувшей несколько лет назад.

При общении с бывшим директором я выяснила, что:

• в школе около 400 учащихся;
• количество учащихся первого класса, переходивших во второй, – 21 человек (как известно, минимальная норма – 25 чел.);
• заявлений в первый (будущий) класс – 20;
• на протяжении последних 3-х лет в школе набирали только один первый класс, да и в других «параллелях» только один класс «А» обычный, а «Б» – коррекционный;
• в школе один заместитель директора по учебно-воспитательной работе и один – по воспитательной работе (причем оба пенсионного возраста);
• основная масса педагогов работает в школе на протяжении 10–20 лет, молодых педагогов фактически нет.

Кроме того, в школе существовала не привычная «кабинетная система» организации учебного процесса (т.е. когда в кабинете работает учитель, а дети переходят из одного в другой кабинет), а кабинеты для класса (т.е. дети сидят все 5–6 уроков в одном помещении, а учителя переходят из класса в класс).

Несколько необычно было расположение кабинета директора – дверь в его приемную находилась в учительской (1 этаж), а завучи располагались на 2 этаже.

Библиотека была неуютной, заваленной старыми учебниками, отсутствовали места для работы с книгами.

Ознакомилась я и с документацией. Обратил на себя внимание тот факт, что локальные акты являлись ксерокопией документов другой школы, анализ и план работы были формальными и носили общий характер, приказов по основной деятельности было очень мало (необходимый минимум).

Я узнала также, что в микрорайоне эта школа считается «непрестижной» и основная масса детей уходит в три другие школы. Именно потому наличие детей из детского дома являлось «спасительной соломинкой» для наполнения школы учениками.

Провозглашаемые ценности

Постепенно знакомясь с членами коллектива, сопоставляя свои наблюдения и беседы с педагогами, я определила такие факты:

1. Большой стаж работы является одной из основных ценностей коллектива. Чем больше стаж, тем больше «привилегий» независимо от других критериев.
2. Ярко выраженная «вертикаль власти» требовала согласования любой инициативы сотрудников с директором. Расположение учительской рядом с кабинетом директора позволяло вести постоянный контроль за педагогами. Проявлять индивидуальные инициативы здесь было не принято, надо лишь своевременно и качественно выполнять указания администрации.
3. Хорошие взаимоотношения – главный принцип, действующий в школе. Открытой критики в адрес друг друга почти не существует – «дабы не обидеть».
4. Убежденность в том, что в школе «слабый контингент детей». Любые неудачи в учебной и воспитательной деятельности объяснялись только этим фактом.
5. Преподавание базировалось на репродуктивной основе, преобладало чередование лекций и опросов. Практически у всех педагогов отсутствовали знания по развивающим, современным технологиям обучения, основам психологии. И, как следствие, бытовало мнение: «Мы так учили на протяжении многих, многих лет, и все было нормально». Любые курсы повышения квалификации рассматривались как «обязательный, но не нужный факт».
6. Основная проблема в школе – сохранение мебели, парт, стен, чистоты. На это указывает и отсутствие «кабинетной системы», которая не способствовала эффективности подготовки к уроку и его проведению, так как «перебегания» учителя из кабинета в кабинет не позволяло ему использовать наглядный, дидактический материал, «готовить доску» и др.
7. Опрос педагогического коллектива в 2003 году (см. табл. 1 в Приложении) выявил, что «организация в целом» не удовлетворяет около половины сотрудников (причем 21% – «не удовлетворяет совсем»), а положение дел в организации – в принципе удовлетворяет.

Та же позиция прослеживалась и в других высказываниях. Сотрудники понимали, что имидж школы упал «непозволительно низко», но не хотели признавать «внутренних проблем» организации и искать причины в деятельности самого коллектива.

Базовые представления

Базовые представления мы рассмотрим через параметры Г. Хофстеде:

1. дистанция власти;
2. индивидуализм;
3. мужественность;
4. стремление избежать неопределенности;

В рамках сотрудничества с кафедрой управления человеческими ресурсами среди педагогов нашей школы было проведено анкетирование исследования «ценностных установок педагогического сообщества». Результаты оформлены в виде таблицы:

По результатам 100% «избегания неопределенности», что подтверждается и моими личными наблюдениями. Если рассмотреть анкету (см. табл. 3 в Приложении), то 84% педагогов не хотят иметь дело с «рисками» (пункт 8 анкеты), для 92% – очень важны «уважение традиций». Следовательно, любые преобразования будут вызывать большое сопротивление персонала.

Показатель «коллективизм» достаточно высок – 43%, но и предполагает наличие значительной части коллектива, которая способна «вырваться» из власти интересов группы и продуцировать собственные идеи. Возможно, при первичных нововведениях необходимо выявить и опереться на эту группу. Но необходимо учесть тот факт, что на вопрос, «насколько важно работать с людьми, которые умеют сотрудничать» (см. пункт 5 анкеты в Приложении) – 58% ответили «очень важно» и 42% – «чрезвычайно важно».

Параметры «мужественности» составили 14%. Столь низкий результат говорит о том, что не одобряются решительность, стремление к новому обучению, успеху, прослеживается ориентация на равенство. «Казаться лучше других» – плохо. Этот параметр в совокупности с «избеганием неопределенности» говорит о трудности внедрения любых новшеств (как, впрочем, во всех массовых школах).

И, наконец, «властная дистанция» – 34%. В пункте 3 анкеты (см. Приложение) оказалось, что практически всем сотрудникам важно поддерживать хорошие деловые отношения непосредственно с начальством и необходимо, чтобы руководитель советовался при принятии решения (пункт 6 анкеты).

По наблюдениям за поведением педагогов можно составить мнение, что показатель «мужественности» в нашей школе сложился из диаметрально различных ответов. Так, в коллективе есть группа людей (около 2/3) с достаточно «большой властной дистанцией» и группа (1/3 педагогов) с «очень низкой дистанцией». Причем «низкие» показатели относятся как к людям с высоким «индивидуализмом», отстаивающим свои инициативы, так и «конфликтным», занявшим позицию «с администрацией надо бороться» (так было и с предыдущим директором).

Для целостности анализа я решила рассмотреть отношение педагогов ко мне как руководителю школы и оценку моих особенностей с позиции подчиненных. Хочу отметить, что такой опрос проводился дважды и каждый раз я испытывала «чувство тревоги», перед тем как просмотреть результаты. Но считала этот опрос необходимым, так как руководителю непременно надо смотреть на себя глазами подчиненных, с тем чтобы использовать эти данные при управлении изменениями.

Результаты опроса педагогического коллектива приведены в табл. 2 (см. Приложение). На момент первого опроса я проработала 4 месяца. Данные показали, что коллектив высоко оценивает мою инициативность, тип мышления, конкурентоспособность. 75% сотрудников считают, что у меня преобладает способ решения проблем через «поиск альтернатив, путей развития», 57% – моими рычагами руководства определили «пример деловитости, творчества». В «стимулах к переменам» – 86% отметили «поиск нового». На первый взгляд, меня удивил показатель «готовность к риску».

Итак, оценка моих особенностей как руководителя была достаточно высокой, что «вселяло дополнительную надежду» на то, что достигнуть «намеченного» удастся. Теперь надо было определять основные стратегические линии развития школы.

Стратегия развития школы в контексте видения директора

Целью преобразований в школе я ставлю становление новой организационной культуры, которая будет базироваться на следующих принципах:

• высокая индивидуальная инициатива каждого члена организации (атмосфера энтузиазма и увлеченности);
• ценность качества и эффективности проделанной работы.

Я разделяю мнение Д.Равена о том, что основная задача руководителя – «высвободить энергию подчиненных, дав им почувствовать их собственную силу и способность достигать своих целей». За все время преобразований я как руководитель только два раза «повысила голос». О первом я до сих пор жалею. Второй раз это было сделано целенаправленно, так как был момент, когда шло явное саботирование одного из нововведений со стороны педагога, и я почувствовала, что именно сейчас (пока не установился новый тип взаимоотношений) надо действовать «привычным» для педагогов этой школы «авторитарным» методом. Как показали дальнейшие события, это был верный ход.

Для достижения поставленной мною цели необходимы были изменения на четырех уровнях: квалификации, процедуры, структуры и стратегии.

На уровне квалификации было необходимо организовать не просто курсы, а целостную систематическую программу изучения современных методик, технологий обучения, целью которых было не «предметное» повышение квалификации, а изменение убеждений, выработки новых «общих взглядов» на учебно-воспитательный процесс. Отсутствие знаний вызывает сопротивление персонала, т.к. развивается «боязнь потери профессионального имиджа».

Изменения на уровне «процедур» очень важны, поскольку «организационная культура поддерживается тем, чему уделяется внимание, тем, как оценивается и контролируется деятельность членов организации, способами реагирования на критическую ситуацию».

Если новый руководитель доводит до сведения, что является ценностью, что поощряется и что контролируется, то просто невозможно, чтобы коллектив не отреагировал на это. Постепенно подчиненные начинают делать то, «что нравится начальству» и что впоследствии «принимается». Немаловажную роль необходимо уделять мотивационной сфере педагогов. Раньше я неоднократно задумывалась о том, что такое «зарплата» – это стимул к эффективной работе или все же «повышение зарплаты» не влечет повышения качества работы. Ответ я нашла в теории мотивации Фредерика Герцберга: заработная плата, политика организации, межличностные отношения – это факторы, влияющие на неудовлетворенность. А мотивирующие факторы – успех, продвижение по службе, одобрение результата, высокая степень ответственности, возможность творческого и делового роста. Все эти факторы и стали основой для развития нашей организации.

Итак, основными принципами развития организации являются создание команд под творческие задачи, делегирование власти, активная поддержка этих групп, прилюдное признание их успешности и вовлеченность остальных членов организации в деятельность. Мне было необходимо создание эффективной, действующей самостоятельно административной команды, но вместе с тем я понимала, что нельзя «недооценивать значение лидерства в начальный период любого группового процесса».

Изменения формальной и неформальной структуры организации предполагали как смену администрации (на более мотивированных людей), так и перераспределение власти между педагогами посредством поддержки людей, склонных к инновационным преобразованиям, и «ограничения власти» на данном этапе тех членов организации, которые активно тормозили внедрение новшеств. Был момент, когда я вынуждена была изменить «физическое пространство». Так, рядом с лаборантской находилась дополнительная комната, в которой собиралась группа педагогов, и в этой группе находился неформальный лидер (по собранным материалам – очень конфликтный человек), который направлял усилия этих людей на то, чтобы противодействовать администрации во всем. Мне пришлось действовать быстро, пока эти сотрудники не стали «мощной оппозицией». Сейчас эта комната переведена под склад. «Лидер» так и остался в оппозиции, но все остальные педагоги стали активными участниками преобразований (но, конечно, для этого были произведены и многие другие действия – поддержка их инициатив, признание их успешности и т.д.).

Так как уровень «избегания неопределенности» очень высок, то перед каким-либо преобразованием я определила следующую тактику:

1. первоначально об идее упомянуть, не акцентируя на этом внимания (первая «волна» сопротивления);
2. через некоторое время (обязательно необходимо отделить 1-й этап от 2-го) «забрасываю идею» для обсуждения на педсовете, совещании и т.д. (например, «плюсы», «минусы» и как можно избежать «минусов»);
3. обобщая все высказанные идеи (и свою тоже), направляю в «необходимое русло» и акцентирую то, что это уже их предложения (принятие идеи как своей).

Таким образом можно постепенно «внедрять» новые убеждения, ценности.

Немаловажным средством развития организации служит ее «внешнее» признание, так как это влечет за собой уверенность в выбранном пути, вера в свой «успех». Для этого я планировала информировать родителей, жителей микрорайона посредством городских СМИ, выпуска собственной школьной газеты (освещающей все наши достижения), общих родительских сборов и сбора обратной информации – «мнения о школе».

Все вышеуказанное направлено на изменение организационной культуры учреждения и решение задач по развитию:

• образовательного процесса (переход к новым видам обучения);
• внеурочной воспитательной работы (создание условий для самоопределения школьников);
• благоустройства школы (соответствие современным требованиям).

Преобразования и первые достижения в развитии организации

Я не буду описывать все мероприятия и действия, проводимые за это время, а лишь контурно их обозначу.

Первым моим действием была смена завучей по учебно-воспитательной работе из числа педагогов школы (из тех, кто претендовал на должность директора), а впо¬следствии и по воспитательной работе. Я заметила, что если о каком-то человеке коллеги говорят, что он «выскочка», «карьерист», то это может быть яркий, «мотивированный» человек, который в наших традиционных школах не может найти себе «нишу». Многие руководители не хотят поддерживать таких людей, боясь в сравнении с ними оказаться менее компетентными. Я не побоялась, и впоследствии четверо педагогов стали лучшими работниками, умеющими «рождать идеи», самостоятельно организовывать процесс внедрения новшеств и несущими ответственность за свои решения.

С целью изменения квалификации были организованы неоднократные курсы для всех педагогов по изучению образовательных технологий, принципиально меняющих позиции ребенка и учителя в учебном процессе.

Все педсоветы, методсоветы, семинары были организованы в аналогичных формах для того, чтобы каждый педагог мог на себе ощутить действенность этих методов, технологий.

Далее мы ставили задачи, требующие осмысления и внутреннего отношения, «пробы сил» тех, кто первым «рискнул откликнуться». Это организация творческих групп (по технологии критического мышления, активным формам обучения, по апробации уровневой системы оценивания и т.д.), участие в городских проектах, проведение внутренних исследований и др.

Одновременно я обращала внимание на то, что теперь «приветствуется» другое поведение, другие убеждения и ценности. Это подкреплялось посредством распределения дефицитных ресурсов, вознаграждений и т.д.

Пришлось приложить немало усилий, чтоб «делегировать власть» администрации, руководителям творческих групп, педагогам, потому что «брать» ее они не хотели и не умели (ранее проявлять инициативу не поощрялось).

Осознавая то, что собственных внутренних ресурсов для организации качественного образовательного процесса нам не хватит, мы предприняли успешную попытку интеграции с соседней школой и учреждениями дополнительного образования. В результате у детей увеличилось разнообразие факультативов, кружков, а сейчас мы планируем совместную методическую работу педагогов (совместные творческие группы).

Итак, результатами стали:

• Значительный рост «престижа» школы, определяемый как внутренними факторами (рост удовлетворенности учащихся, родителей), так и внешними – на данный момент у нас уже 44 заявления от будущих первоклассников (что в 2 раза выше обычного за последние 7–8 лет).
• Несмотря на то что всплески «сопротивления» персонала и по настоящее время имеют место быть, но общий психологический климат в коллективе – по опросу – «выше среднего» – 3,3 балла («1» – очень хороший; «8» – очень плохой) (см. анкету).

Анкета

Психологический климат в коллективе

Динамика отношения персонала к организации за 2004–05 г. положительная (см.табл. 1 в Приложении). Так, например:

1. организация в целом в 2004 г. удовлетворяла только 57%, а в настоящее время – 95%;
2. сумма навыков персонала, их квалификация в 2004 г. не удовлетворяла 10%, в настоящее время – 5%;
3. система управления (организация взаимодействия всех ее составных частей) в 2004 г. не удовлетворяла 20%, в настоящее время – 6%.

На вопрос: «К какому из 5-ти типов вы отнесли бы свою организацию?» – сотрудники дали ответ в 2004 г. и в настоящее время (см. табл.).

Таблица

Хочу отметить тот факт, что все мои нововведения (а многие из них были довольно радикальными) были поддержаны моим вышестоящим начальством. Я не раз задумывалась о том, что если бы и здесь мне приходилось «бороться», что-то доказывать, то, возможно, часть сил уходила бы на снижение сопротивления и с этой стороной и преобразования в школе шли бы значительно медленнее.

Конечно, это только наши первые достижения и нам предстоит еще сделать многое. Но самое главное, что в коллективе появились индивидуальные инициативы, команды, работающие над проектами, общая убежденность в своих силах, своей успешности, а также проявилась инновационная среда.

***

На практике руководители зачастую при внедрении инноваций встречают сопротивление персонала, основанное на противоречии собственных действий и действующей организационной культуры. Поэтому очень важно перед преобразованием системы проводить анализ ее организационной культуры.

Обобщая свои размышления, попробую сделать несколько выводов:

• современному руководителю необходимы теоретические знания по менеджменту, управлению, анализу организации и т.д.;
• анализ организационной культуры, сложившейся в коллективе, является главной, «отправной точкой» для построения адекватной стратегии изменений в организации;
• перед тем как вводить «новшество», о нем надо некоторое время «говорить» (при этом ничего не внедряя), возможно, тогда стадия «сопротивления» не будет столь сильной;
• не стоит жалеть времени и на обсуждение преобразования, поскольку именно тогда появляется шанс у подчиненных «принять идею как свою» (это полезно и для руководителя – во время обсуждения «идея» может «выкристаллизоваться» или даже претерпеть значительные изменения);
• обязательным и постоянным условием деятельности руководителя должна стать «обратная связь» от сотрудников, учеников, родителей посредством анонимного опроса, анкетирования (и особенно по отношению к себе);
• «делегирование власти» должно быть полным (без «тени страха»), необходимо, чтобы сотрудник нес ответственность за конечный результат – вероятно, тогда он будет самостоятельно принимать решения об эффективном пути решения задачи;
• необходимо постоянное повышение информированности педагогов (т.к. сопротивление возможно и из-за недостатка каких-то знаний, что ведет к неуверенности в себе, росту опасений: «вдруг я буду неквалифицированным, меня могут уволить»);
• для включенности педагогов в процесс преобразования школы необходима постоянная поддержка инициатив педагогов, творческих находок, любых предложений по модернизации образовательного процесса школы и «прилюдное» признание их успешности с целью создания атмосферы сотрудничества.

Наталья ШТУРБИНА, директор МОУ
СОШ № 25, г. Таганрог

---

В оригинале статьи прилагаются таблицы: результаты опроса педколлектива «Об организации», результаты опроса педколлектива «Оценка особенностей руководителя школы» и др.