Школа полного дня

Цивилизованный посредник

От экспериментов, проходящих в рамках модернизации школы, уже рябит в газах, но история с ними все чаще повторяется. Эксперимент начинают, вкачивают в него порцию бюджетных денег, получают результат (чаще всего спорный) и на этом основании спускают все на тормозах. Обиднее всего, что каждая из предложенных новаций, как правило, содержит рациональное зерно. Более того, мало кто сомневается, что нашему образованию в целом и нашей школе в частности изменения нужны. В ряде школ они происходят, и зачастую успешно. Только вот тиражировать эти успехи у нас не получается, вернее, получается по Черномырдину: «Хотели как лучше, а получилось…».
Одной из таких новаций может стать и школа полного дня. Потенциал хорошо забытого старого огромен и может стать той опорой, которая способна перевернуть школьный мир.

Уроки Костяшкина

Мало сказать о том, что сама инновация таковой не является. Ведь школа полного дня стала любимым детищем Э.Г. Костяшкина и была создана на базе 544-й школы города Москвы еще в 1958 году. Это было удивительное образовательное учреждение, открытое с утра до позднего вечера. В нем действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Благодаря бойко распродаваемой продукции производственных мастерских школа могла закупать необходимое оборудование, проводить походы и организовывать лагеря, где в распоряжении школьников оказывалась целая флотилия яхт.

Школа действовала на основе полного самообслуживания и самоуправления. А ее ученики жили полной и многообразной жизнью. К сожалению, от всей этой роскоши массовой советской школе досталась лишь унылая продленка, в которой кипение жизни было заменено ленивым копошением вокруг домашнего задания. О необходимости того, чтобы в школе и вечером горели окна, после Э.Г. Костяшкина чаще всего вспоминали в критические моменты, когда надо было «убрать подростков с улицы».

В конце 80-х, в пору борьбы со знаменитыми инкубаторами криминалитета «моталками», оживились школы Казани. Тогда всем миром с бедой удалось справиться, но кто сыграл первую скрипку – школа или милиция, до сих пор непонятно. Ведь сама задача отвлечь может быть поставлена в ходе кампании и редко становится предметом серьезной педагогической работы. И, может быть, главной педагогической находкой 544-й школы стало то, что мероприятия, проводимые в других образовательных учреждениях, как реакция на что-то детям часто малоинтересное и далекое, превратились в события жизни, то есть в общее с учителями и другими детьми бытие. Только когда решена эта задача, школа может стать вторым домом, где хочется быть полный день. А то, что в этот мед настоящей жизни попадаются дети из неблагополучных семей, – это уже производная.

Воспроизводим ли в принципе опыт Э.Г. Костяшкина? Повторить 544-ю, наверное, никому не удастся, да и нужно ли это? А вот создать то, что непедагоги называют атмосферой, а педагоги – воспитательной средой, в которой возможно появление эффекта не столько полного дня, сколько наполненной жизни, возможно. Более того, такие школы есть и не только в Москве. Их директорам скорее всего не легче, чем было Э.Г. Костяшкину, потому что возникновение школы полного дня возможно при определенных условиях.

Прежде всего это хотя бы относительная свобода и самостоятельность, определенная автономия школы, касающаяся как содержания образования, так и хозяйственной самостоятельности. Сегодня школьные мастерские не смогут произвести конкурентоспособную, приносящую доход продукцию, да и законодатели сделали все, чтобы отнять возможную прибыль. И все-таки есть школы, которые умудряются сохранять солидную долю внебюджетного финансирования. Именно за счет этих денег чаще всего оборудуются уголки отдыха, открываются кружки и секции, возникают совершенно необычные направления в обучении.

Так, в одной из школ Магадана мне с гордостью показали небольшой, экзотически оформленный класс, в котором дети занимались японским языком. Там же учитель-энтузиаст открыл парашютную секцию, а директор школы мечтал о создании теннисного корта. Вот и второе условие – присутствие в школе энтузиастов, готовых «заразить» детей тем, что для взрослого человека составляет значительную часть, а иногда и смысл всей жизни.

Есть и еще одна составляющая успеха в деле создания школы полного дня. Ее не могло быть по крайней мере в оформленном виде в школе 544, но эта составляющая появилась и стала значительным подспорьем для управленцев, – это маркетинговые исследования. Фактически это замер общественных ожиданий с целью построения собственного развития. Это реальный механизм учета не только государственных интересов в области образования, но и интересов детей и родителей. Интересы не всегда проявлены, часто бывают следствием возникшей моды, но если проявить и учесть их пока трудно, это не значит, что делать этого не надо. Возможно, на такой базе удастся делать и более тонкую работу, которая способна опровергнуть мнение, будто школа – один из самых консервативных общественных институтов, прогноз на завтра. Но это задача на вырост, а пока даже школа полного дня, выходящая за рамки продленки, под вопросом.

Приказано жить

Видимо, не случайно именно негосударственные школы первыми объявили о переходе на полный день. Зачастую это был смягченный вариант продленки. Детей развлекали и делали с ними подчас весьма трудные домашние задания. Казалось, что выигрывали все. Родители – потому что знали: пока они интенсивно работают, их чада под присмотром; дети – потому что их кормили домашними обедами и помогали разбираться с учебными трудностями, а также предоставляли и некоторый выбор дополнительных занятий. Особенно актуально это становилось к тому времени, когда в массовой школе продленка заканчивалась, то есть к старшим классам. Ведь надо было подготовить детей к успешному, стопроцентному поступлению в вуз. Времени на уроках не всегда хватало, и вторая половина дня помогала подстраховаться, найти дополнительное время на подготовку.

Массовая школа вынуждена была идти другим путем. В школу стала проникать своеобразная мода на интеграцию в рамках одного образовательного учреждения основного и дополнительного образования. В этой моде много рационального. Это выгодно экономически, потому что огромные здания школ были задействованы только в первой половине дня, а во второй простаивали без всякой пользы. Кстати, в Москве, например, многие Дворцы детского и юношеского творчества, у которых отнимает хлеб идея полного дня, находятся в типовых школьных зданиях. А если полный день пойдет, то можно сэкономить два в одном – школа и Дворец творчества.

Это выгодно социально, потому что дети не шляются по улице, а заняты делом. Это может способствовать созданию эффективной воспитательной системы школы. При вмешательстве знающего психолога школа полного дня помогает выстроить и полноценную психологическую поддержку детей, помочь им безболезненно пройти сложности, которые неизбежны при социализации. Остается только несколько маленьких, но неприятных вопросов, которые могут испортить всю картину. Главный из них такой: а можно ли заставить жить, а не функционировать, строить совместное бытие, а не реагировать, принимая меры по поводу очередных неприятностей или официально объявленных праздников? Можно ли «запустить» новую жизнь школы, дав ей только дополнительные финансовые средства? Как сделать так, чтобы нормативные акты, которые придется создавать для регламентации жизни школы полного дня, не обескровили ее, не убили пока что в отдельных местах неплохо работающую инициативу?

У представителей дополнительного образования есть и другой немаловажный вопрос. Ведь сегодня в этой системе дети зачастую отдыхают, отходят от казенной обстановки и жестких отношений «начальник – дурак», которые не такая уж редкость в массовой школе. Соглашусь, что возражение слабое, если забыть о нашей привычке к резким переменам. Странно, что, не создав работающей структуры полной школы, одним махом уничтожат всю систему дополнительного образования, которая худо-бедно сегодня «убирает» хотя бы часть детей с улицы. Именно там зачастую помогают детям с проблемами в обучении не поставить на себе крест, обрести веру в себя, найти сверстников с такими же интересами и круг общения, в котором тебя понимают.

Впрочем, размах эксперимента, в который с 2003 года вступила Москва, действительно впечатлял. Сразу 200 школ одним приказом были переведены в режим полного дня. По разрекламированным данным, каждой из них на непростой эксперимент было выделено по 100 тысяч долларов. О том, как была определена эта сумма и почему 100, а не 98 тысяч или миллион, не сообщалось. Было ли у каждой из этих школ хоть какое-то видение такого перехода, тоже осталось не вполне понятным. Может быть, поэтому в конце учебного года большинство участников эксперимента не докладывало об успехах, а жаловалось на сложившиеся неблагоприятные обстоятельства. Означает ли это, что эксперимент не удался, а если так, то почему, чего не хватило? Денег? Квалифицированных кадров? Понимания зачем, что и как должна делать школа, чтобы не превращаться в тюрьму полного дня, из которой ребенок может вырваться только по объяснительной записке родителей?

Наверное, не хватило всего вышеперечисленного вместе, но главное, что ни у кого нет до сих пор понимания, что такое школа в современной России, кому и зачем она нужна, а значит, кто и за что в ней готов платить. Вернее, понимания слишком много, но так как крупнейшим инвестором школы продолжает быть государство, то именно от него и ждут внятного определения политики в образовании. Пока же попытки поэкспериментировать со школой полного дня выглядят как очередное мероприятие.

Кто платит, то и заказывает

Вряд ли кто-то может возражать против задачи «убрать детей с улицы», но эта задача опять ставит все с ног на голову. Потому что улица лишь следствие, а борьба со следствием еще менее эффективна, чем война с ветряными мельницами. Реальная же проблема в том, что в ходе социальной адаптации, не обучения, а именно социальной адаптации, наши дети встречают все больше сложностей. Будет ли школа только местом трансляции бесплатного для учеников базового учебного плана и оплачиваемого довеска в виде прочих знаний или она станет местом, где детям профессионально помогают адаптироваться в современном обществе? Ведь если на некоторое время забыть о компетенциях, к которым сегодня призывают переходить школу, то не вредно было бы вспомнить о возрастной периодизации, предложенной некогда признанными в мире авторитетами советской психологии.

Весь мир знает, что по Л.С. Выготскому в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Достаточно посмотреть учебный план любой продвинутой школы, чтобы понять: всеми своими действиями она опровергает постулат теперь уже мировой психологии. Итак, если наша школа остается только школой обучения, то полный день для нее избыточен и неизбежно превратится в продленку.

Если же мы хотим что-то действительно менять, то школа должна не только переходить к полному дню, но, возможно, и еще более расширять поле своей деятельности, становясь социокультурным центром. Это не мечта, потому что некоторые школы уже не просто ставят перед собой такую задачу, но и делают реальные шаги для ее реализации. Вопрос только в том, к чему стремится государство – к тому, чтобы такие школы стали стандартом нашего образования или подходили под определение «в семье не без урода»?

Правомерен и другой вопрос. А зачем государству та или иная школа? И здесь придется вернуться к результатам международного исследования качества образования. В них мы выглядели достаточно бледно. Точнее, наши дети неуверенно чувствуют себя в проблемных ситуациях, где нужно применить имеющиеся знания. То есть для большинства знания, полученные в школе, – мертвый груз, нужный в лучшем случае для успешного поступления в институт. Исключение составили две категории детей – ученики элитных школ и школ развивающего обучения, но это еще более ужесточает картину и показывает, что в стране уже произошла дифференциация среднего образования. То есть мы сознательно или бессознательно воспитываем тонкий слой элиты и толстый слой тех, кем эта элита сможет беспрепятственно манипулировать. В этом плане наша школа осталась совершенно советской и по этому параметру лучшей в мире. Это, кстати, также показали международные исследования качества образования. У стран-победительниц соотношение тех, кто в процессе обучения не потерял активности, самостоятельности мышления и способности принимать нестандартные решения, и унылых середнячков обратно пропорционально нашим аналогичным показателям. То есть их система образования ориентирована на поддержку в человеке самостоятельности и активности, наша – по-прежнему на создание винтика в примитивном механизме.

Победившая же в этом негласном чемпионате мира по обучению Финляндия давно уже перешла на школу полного дня. Правда, задача там поставлена по-иному, чем у нас, и реализуется школа полного дня иначе.

Во-первых, этот самый день там полный не столько для ученика, сколько для части учителей, которые получают свою ставку за то, что наш учитель – при почасовой оплате – делает, как правило, за дополнительные деньги. Это индивидуальные занятия и консультации с отстающими учениками, лаборатории, в которых работают с продвинутыми детьми над творческими проектами, и собственно уроки. С другой стороны, никто не отменял и почасовой оплаты и есть учителя, предпочитающие давать уроки в нескольких школах. Эта схема придает образовательной системе гибкость. Следует только заметить, что зарплата учителя не столь постыдно низка, как в России.

Во-вторых, у нашего северного соседа не учитель рассматривает ученика как источник дополнительного дохода, а ученик может воспользоваться услугами учителя, чтобы лучше понять то, что было не понято на уроке, или попросить помощи учителя при разработке собственного проекта.

В целом можно сказать, что Финляндия на самом деле все поставила с головы на ноги. Здесь не ученик для школы, а школа для ученика. Если добавить к этому, что в Финляндии никто не дискутирует на тему: должен быть директором лучший из педагогов или менеджер, потому что директор школы отвечает только за организацию учебного процесса, – то становится очевидно, что такая модель школы для нас пока нереальна.

Но что можно было бы позаимствовать у северного соседа – так это принцип, по которому школа для ученика, а не наоборот, и гибкий принцип оплаты труда учителя. Вряд ли школа полного дня может быть реализована без учителя полного дня. Другое дело, что по сравнению с финнами мы идем еще дальше. Только стоит разобраться, является ли для нас дополнительное образование, которое втягивается в школу полного дня, данью традиции, согласно которой на него была возложена функция воспитания, или возможностью расширить образовательное пространство ученика, создать поле выбора в удобном для него месте и в удобное для него время.

Другими словами: целью школы полного дня должен стать тотальный контроль или оказание помощи в индивидуальном развитии и социализации ученика? За какую из этих задач и сколько готово платить государство, а за что и сколько готово платить общество, пока в большей степени в лице родителей?

Что там, впереди?

Профильная школа родилась в современной России еще до того, как группа ученых и практиков, собранная Министерством образования, подготовила ее концепцию. То же самое происходит и со школой полного дня. Это верный признак, что она необходима. Пока вариации на эту тему очень разнообразны: скажем, к школе полного дня себя относят сейчас и школы-интернаты, где полный день является особенностью учреждения и где выбор учеником такой формы жизни не предполагается. Такие школы требуют отдельного разговора хотя бы из-за их относительной изолированности от социума. Выстроить не «продлюгу», а реальную школу полного дня в достаточно непростом и по-разному влияющем на ребенка социуме – задача более сложная, но и более актуальная.

Для тех, кто уже сделал серьезные шаги в этом направлении, школа полного дня стала своеобразным инновационным механизмом. Прежде всего она позволила внести существенные изменения в святая святых традиционной школы – классно-урочную систему. Очевидно, что вторая половина дня, если она построена по клубной схеме, позволяет создать в школе разновозрастные коллективы, объединенные не по признаку года рождения, а по интересам. В рамках этих коллективов важной оказывается не только учебная деятельность и академическая успеваемость, но проявляются и ценятся возможности и способности человека, не всегда заметные в учебной деятельности. Очень часто в таких школах удается выстроить целостную систему психологического сопровождения, что позволяет снимать, а иногда и проводить профилактику возникающих у детей проблем. Зачастую интеграция с дополнительным образованием способствует проникновению в учебный процесс неурочных форм проведения занятий. За счет лабораторий и научных обществ учащихся удается расширить и содержание образования, которое, выходя за рамки учебного плана, становится более связным, систематическим и индивидуально осмысленным. И, наконец, в такой школе возможно создать значительное поле выбора и, не называя эту школу профильной, прийти к реальной профилизации. Конечно, если под профильной школой понимать не курсы подготовки к дальнейшему профессиональному обучению, а поле проб, в котором юный гражданин определяется с направлением своих интересов.

Есть, наконец, и еще одна задача на вырост. Именно в школе полного дня, которая может стать цивилизованным социальным посредником между детьми и остальным обществом, может созреть реальная потребность стать социокультурным центром, причем не только ради того, чтобы привлечь спонсоров для реализации своих проектов...