Роман с наукой

Управление организацией педагогического эксперимента как средство развития школьного образовательного пространства

В течение многих десятилетий педагогика-наука и педагогика-практика взаимодействовали по принципу «конкуренция за лидерство». Однако они могут не просто мирно сосуществовать, но и играть роль взаимного стимула для развития, если будут созданы специальные условия для возникновения новых отношений науки и практики образования. Автору данной статьи представилась возможность в течение последних десяти лет принимать активное участие в становлении этих новых взаимоотношений как с позиции ученого-исследователя, так и с позиции педагога-практика.

До сих пор для части педагогического социума опытно-экспериментальная работа (ОЭР) в школе представляется чем-то необходимым прежде всего ученым. Действительно, результаты ОЭР становятся основой для научного обобщения, получения нового знания. А что дает эксперимент школе?

Вход в режим эксперимента сопряжен с некоторым риском, основой которого является не что иное, как изменение критериев оценки собственной деятельности всех членов педагогического коллектива – от учителя до директора. Такие изменения в самооценке для человека являются одним из самых сложных изменений в личном менталитете. Педагогический эксперимент в виде ОЭР в реальном образовательном пространстве школы существенно меняет и критерии анализа деятельности всей школы: кроме «оценки отклонения» от запланированного результата, режим эксперимента заставляет «оценивать прирост» успехов каждого ученика, компетентность учителя и т.д. Другими словами, с точки зрения школы режим эксперимента практически тождественен работе в режиме развития.

Но тогда возникает вполне закономерный вопрос: зачем усложнять и без того сложную жизнь современного школьного коллектива? Может быть, вполне достаточно собраться тем людям, кто непосредственно взаимодействует с обучающимся ребенком, и спланировать «режим развития» исходя из сегодняшних проблем и ресурсов?..

Так зачем же школе ученый?..

Если вы, уважаемые читатели, ждете, что я буду научно доказывать необходимость ОЭР в современной школе, то вас ждет разочарование. Мой личный опыт руководства и участия в педагогическом эксперименте в школах Южного и Центрального округов столицы, анализ опыта моих коллег по кафедре развития школ МПГУ доказывают с полной определенностью: организация педагогического эксперимента не всегда и не для каждой школы может стать средством развития. Но зато при соблюдении некоторых условий организация ОЭР становится и стимулом, и средством развития школы, и даже источником новых параметров и способов диагностики результативности образовательного процесса.

Вот краткий перечень условий, выполнение которых, по моему опыту, обеспечивает оптимальное вхождение школы в режим педагогического эксперимента:

1. Практически все члены педагогического коллектива признают существование проблем, препятствующих реализации школой своих образовательных целей;

2. Большинство членов педагогического коллектива осознают необходимость и возможность позитивных изменений;

3. В школе есть группа учителей, способных сыграть роль «пионеров», транслирующих навыки и результаты ОЭР для остальных, более традиционно настроенных членов коллектива;

4. Директор, завучи, председатели м/о собственным примером готовы демонстрировать эффективность и «КПД» педагогического эксперимента;

5. Школа сотрудничает или готова сотрудничать с исследовательскими кафедрами и факультетами педагогических институтов.

Схема

Направления и формы опытно-экспериментальной работы учителя-предметника

Я совершенно сознательно расставила рейтинг условий именно в таком порядке. Если выполнены первые четыре условия, то установление связей с наукой – это только вопрос времени и активности школьных управленцев. Но если коллектив школы не мотивирован на изменения, если проблемы осознаются небольшой частью коллектива или – что вполне может быть – отвергаются администрацией, то никакие самые заслуженные ученые не смогут преодолеть отсутствие интереса учителей, опираясь даже на самое горячее желание школьного начальства «соответствовать» велениям времени...

Если ваш коллектив соответствует вышеперечисленным условиям, то прежде чем с головой погружаться в эксперимент, имеет смысл проанализировать проблемы и ресурсы с точки зрения выбора соответствующей именно вашим проблемам и ресурсам формы ОЭР. Попробуйте сопоставить ваши задачи с реальными возможностями науки (см. табл. 1):

Таблица 1

Конечно, эта таблица не исчерпывает ни проблем школы, ни возможностей науки. Реальность богаче и разнообразнее как с точки зрения форм научной деятельности, так и с точки зрения школьных проблем. И научный, системный анализ реальности как нельзя лучше проведет именно ученый, не скованный невидимыми, но такими тяжелыми цепями личностных отношений внутри коллектива. В моей практике было несколько случаев, когда результаты анализа внутришкольных проблем вскрывали именно психологические причины их возникновения: недостатки в умении управленцев выстраивать взаимоотношения в коллективе, недостатки, а иногда и отсутствие навыков сотрудничества между учителями и т.д. Научный анализ, будучи функцией левого полушария, меньше зависит от эмоций в отличие от ощущений. Поэтому каждому управленцу следует еще раз подумать, прежде чем призывать науку анализировать свою пусть не совсем совершенную реальность такого привычного образовательного пространства...

Можно подойти к анализу степени и формы собственной заинтересованности в создании экспериментальной площадки с другой стороны, анализируя собственные проблемы и ресурсы в сопоставлении со схемой, в которой формы и направления экспериментальной деятельности показаны как функции двух параметров: «поиск – внедрение» и «технология – методология».

Поисковая работа в отличие от внедренческой несет больший риск – это может быть создание принципиально новых курсов, апробация новых форм занятий или методологических подходов к разработке программ (автору в свое время довелось быть и автором и исполнителем такого рода деятельности, создавая и одновременно апробируя концептуально, методологически и организационно новый учебный интегрирующий, коррекционный, развивающий курс «Экология и мир человека» – уроки экологического мышления). Но и внедрение уже разработанных методик, курсов, программ, технологий – тоже исследование: перенос инноваций в новые условия может сопровождаться непредсказуемыми эффектами.

Другой параметр ОЭР касается направления исследований. Что является предметом вашей инновации: новый способ действия или новый способ мышления? Если первое – ваше направление технологическое, если второе – направление методологическое. Так новый способ диагностики достижений учеников – это технология (ее достаточно освоить), а вот новые параметры этих достижений – это уже новая концепция (ее недостаточно освоить, ее необходимо принять как новую идею).

Автору этих строк пришлось участвовать в разработке и оформлении нескольких заявок на участие разных школ в педагогическом эксперименте. Ниже приведен примерный алгоритм работы по проектированию такого рода документа и примерное «распределение сил» на этом этапе совместной деятельности представителей школы и науки. Фиксация в форме обобщения результатов каждого из этих этапов и составит содержание заявки на участие школы в ОЭР (см. табл. 2).

Таблица 2

Обязательно продумайте и опишите в заявке формы представления промежуточных и конечных результатов эксперимента. Практика показывает, что у учителей зачастую выявляется низкий уровень умения обобщать свою работу так, как этого требует режим эксперимента. Поэтому, если вы планируете выпустить серию статей по теме ОЭР, то не лишним будет запланировать цикл семинаров для учителей – участников ОЭР по отработке навыка написания статьи как результата педагогического исследования.

Можно привести пример такой организации ОЭР в школе, при которой педагогический эксперимент максимально проявляет свой потенциал как средство развития школы.

Школа-лаборатория № 196 в течение 30 лет обучает детей и подростков с выраженными трудностями обучения и воспитания, обусловленными нервно-психическими заболеваниями и пограничными к ним состояниями. Количество детей с подобными диагнозами не уменьшается, ежегодно через школу их проходит до полутора тысяч. Большая часть – это дети со школьной дезадаптацией, испытывающие стойкие трудности в обучении и имеющие значительные отклонения в поведении.

Педагогический эксперимент, начатый в школе более 9 лет назад, имел целью разработку и апробацию модели образовательного процесса для детей со школьной дезадаптацией различной этиологии. За последние годы опыт работы школы неоднократно освещался на страницах педагогической периодики, обсуждался и получал высокую оценку на конференциях и семинарах городского и республиканского уровня, транслировался в системе повышения квалификации МИОО и МПГУ.

Успешное решение каждой из поставленных задач требовало высокого уровня компетентности всех участников ОЭР. Таким образом, была выявлена первая функция педагогического эксперимента в развитии школы – просветительская.

В рамках реализации этой функции ежегодно в школе работали от трех до пяти проблемно-творческих групп (ПТГ), участниками которых в разные годы были практически все члены педагогического коллектива школы. Руководили работой ПТГ в зависимости от целей и конкретных задач как приглашенные специалисты, так и руководители школы (см. табл. 3).

Учителя школы работали одновременно в методических объединениях и в проблемно-творческих группах, однако подобная «двойная нагрузка» на практике оказалась удачным средством оптимизации учительской деятельности: овладевая новыми педагогическими технологиями, методиками и другими инновационными ресурсами на занятиях ПТГ, учителя становились проводниками новых идей для своих коллег по методобъединению. Так, в м/о математиков учителя начали осваивать модульную технологию в рамках ОЭР шесть лет назад. За эти годы учителя разработали единые учебные модули с коррекционно-развивающим дидактическим оснащением, осваивают разработанные учителем школы С.В. Захаровой вертикальные модули по математике для средней школы. Во всех методических предметных объединениях есть учителя, прошедшие обучение в ПТГ Н.К. Винокуровой. Их усилиями созданы наборы развивающих заданий по географии, биологии, математике и другим предметам. В конце года каждый учитель обобщает свою работу в проблемно-творческой группе в виде статьи или письменного отчета. Таким образом, выявляется еще одна функция ОЭР как средства развития образовательного пространства школы – управленческая. Благодаря использованию этой функции все достижения ОЭР в школе становились достоянием всего коллектива, «работали» на главную управленческую цель – повышение качества, результативности и доступности образовательного процесса для детей, испытывающих сложности в обучении.

Именно организация ОЭР через деятельность временных целевых объединений – проблемно-творческих групп – обеспечивает возможность осуществления относительно независимого продвижения каждого из направлений ОЭР по этапам эксперимента. За последние годы опубликовано более 20 работ, обобщающих опыт работы учителей школы по дидактике и управлению индивидуализированным образовательным процессом. В настоящее время в этом направлении работают две ПТГ: «Приемы развивающего обучения» и «Учет и развитие индивидуального стиля деятельности учащегося», результатом работы которых должна стать система работы учителя с картотекой приемов развивающего обучения для индивидуализации учебного процесса на бумажном и электронном носителях.

В других публикациях этой школы описана система взаимодействия классных руководителей и воспитателей со всеми структурами школы и социума при планировании, организации и анализе воспитательной работы с учащимися, нуждающимися в индивидуальном подходе, роль психологической и социальной службы в создании школьного коррекционно-реабилитационного пространства, активно разрабатывающиеся в ПТГ под руководством к.п.н. Кузнецовой Л.В. и директора школы, заслуженного учителя РФ Барышниковой Н.А. В этой группе разрабатывается также система оснований для проектирования индивидуальных программ развития ребенка, процедуры диагностики и мониторинга динамики изменения необходимых и достаточных параметров развития личности, технологии организации учебно-воспитательного процесса по индивидуальным программам.

Одно из важнейших направлений ОЭР в школе № 196 – это проектирование и апробация системы управления качеством, результатами и доступностью ОП как личностно ориентированного. Не секрет, что именно несоответствие традиционных управленческих социальных систем новым субъектам и объектам управления зачастую становится тормозом на пути внедрения инноваций. В школе-лаборатории № 196 спроектированы и апробированы важнейшие элементы внутришкольного контроля на основе личностно ориентированного мониторинга результативности учебного процесса, учитывающего рост достижений каждого ученика.

Еще одно направление ОЭР в школе № 196 – проектирование системы ОЭР и УМР как средства обеспечения перехода к разрабатываемой модели ОП для детей с трудностями в обучении. Это направление работы – самое молодое. Здесь главными задачами являются анализ, выделение и систематизация таких форм планирования и организации ОЭР и УМР, которые могут быть транслированы и воспроизведены в условиях любой школы. Ведь трудности в обучении может испытывать ребенок в любой школе, не только в коррекционной, но и в массовой, и в профильной школах, где зачастую проблемы по освоению физики у ученика, успешного в гуманитарных предметах, решаются снижением критериев оценки по «неподдающемуся» предмету или установлением рейтингового минимума освоения непрофильного предмета. Оба эти решения не что иное, как нарушение требования о доступности образования. Опыт школы 196 показывает, что единая система работы м/о и ОЭР в школах могут быть выстроены как средство обеспечения доступного и качественного обучения каждого ученика.

Приведенный пример, конечно же, не исчерпывает содержания и форм совместной деятельности педагогической науки и педагогики-практики. Эта совместная деятельность – открытая система, развивающаяся вместе с каждой из своих подсистем. Хотелось бы, чтобы директор и завучи каждой школы, анализируя свои проблемы, знали, какое мощное средство они могут использовать для решения этих проблем. На мой взгляд, именно такой путь – от школьных задач и проблем к эксперименту – более целенаправлен, более эффективен и, что немаловажно, более оперативен для школы, чем традиционный путь от научных вопросов к практическому их решению.

Ниже в Приложениях автор приводит примерные формы документации для организации и проведения ВШК опытно-экспериментальной работы в условиях проведения педагогического эксперимента в школе.

Наталья ГАЛЕЕВА, заместитель директора
по научно-методической работе школы-лаборатории № 196, г. Москва

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 3

Проблемно-творческие группы в школе-лаборатории № 196

1. Алгоритм построения разных форм ОЭР в школе

Поисково-исследовательская деятельность

Разработка как самой идеи, так и способов ее практической реализации

Источник идей – практика школы, опыт педагогов

Алгоритм самой ОЭР:

1. Выявление противоречий в работе школы

2. Анализ причин возникновения противоречий

3. Самостоятельная разработка идеи, снимающей противоречия

4. Проектирование реализации идеи

5. Интегрирование идеи в практику

6. Теоретическое обоснование идеи

7. Корректировка практики согласно новой идее

Характер управления исследовательской деятельностью:

Эвристически-интуитивный

Внедренческо-исследовательская деятельность

Приспособление новых идей, принципов, содержания, технологий к условиям конкретной школы

Источник идей – научные труды профессиональных исследователей

Алгоритм самой ОЭР:

1. Выявление противоречий в работе школы

2. Изучение научных трудов в поисках способов снятия противоречия

3. Адаптация найденных способов снятия противоречий к условиям школы

4. Интегрирование адаптированной идеи в практику школы

5. Корректирование теории, если есть необходимость

Характер управления исследовательской деятельностью:

Программно-целевой

2. Единые требования к содержанию, организации выполнения и оформлению опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в школе

1. Требования к содержанию ОЭР

• Тема индивидуальной ОЭР должна отражать единые цели и задачи общешкольного эксперимента.

• Выполняемая ОЭР должна быть апробирована в текущей работе учителя (на уроках, во внеурочной предметной или воспитательной работе);

• Результаты ОЭР перед сдачей готовой работы в методкабинет или в печать должны получить экспертную оценку м/о и/или Научно-методического совета школы.

• Минимум один раз в год участник ОЭР представляет свою работу коллегам для трансляции опыта и его обсуждения (доклад на педсовете, на м/о, на заседании НМС).

2. Требования к организации ОЭР

• До 10 сентября участник ОЭР совместно с научным руководителем выбирает и утверждает индивидуальную тему на год или два года.

• К 30 сентября в журнале учета ОЭР учитель – участник ОЭР прописывает план работы на год; руководитель ПТГ или ЗНМР ежемесячно анализирует прохождение эксперимента, фиксирует его выполнение.

• Сроки сдачи готовой работы в методкабинет школы с 15 апреля по 15 мая.

• Ежегодно на августовском педсовете каждая ПТГ представляет выполненные за год работы на выставке.

3. Требования к окончательному продукту ОЭР

Результаты работы могут быть представлены в виде

– письменного обобщения опыта по теме;

– рукописи статьи (или уже готовой статьи);

– методической разработки темы, модуля с обязательным введением – обобщением апробации);

– сборника предметных заданий (развивающего или диагностического характера, с УД и т.д.) с обязательным введением – обобщением апробации).

Во введении к каждой работе должны быть описаны проблема, цель и гипотеза ОЭР; теоретическое обоснование, а в конце работы сделаны выводы и приведен список использованной литературы.

На титульном листе работы должны быть указаны

– ФИО исполнителя;

– название ПТГ и ФИО руководителя ОЭР;

– тема работы;

– название и номер школы;

– год выполнения работы.

Работа сдается в методкабинет в напечатанном виде или на дискете.

3. Примерное содержание папки с информационными материалами проблемно-творческой группы (ВШК по ОЭР)

• Введение в проблему. Определение целей опытно-экспериментальной работы.

• Задачи проблемно-творческой группы на учебный год.

• Состав группы.

• Индивидуальные планируемые результаты ОЭР.

• Календарный план работы на учебный год.

4. Приложение к заявлению на участие в опытно-экспериментальной работе (заполняется каждым участником ОЭР)

Ф.И.О___________________________________________

Учебный предмет _________________________________

Тема ОЭР «_____________________________________»

Цель исследования ________________________________

Гипотеза исследования ____________________________

Методы исследования _____________________________

Форма и сроки представления результатов ОЭР:

_____________________________________