«Зачем думать? Надо доставать!»

Насколько российское образование соответствует образу всадника без головы – знает ли оно, куда движется, зачем решает те или иные задачи? По мнению нашего автора Александра АСМОЛОВА, члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора, заведующего кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносов, образование, несомненно, не брошено на произвол судьбы, но абсолютно бессмысленно решать проблемы образования на том или ином этапе развития, если не проанализирован опыт предшествующего пути – по крайней мере за последний обозримый период длиной в 10–12 лет.

Один из моих учителей – Александр Владимирович Запорожец – проводил с детьми 5–6-летнего возраста традиционные эксперименты на решение проблемных задач. (К слову, этот великий психолог, до того как стал психологом, основателем системы дошкольного образования в нашей стране, работал в такой роли, в какой неплохо поработать каждому психологу, – был клоуном в цирке.) Высоко над детьми расположили заманчивый для них предмет. И Александр Владимирович говорил: «Попробуй достань!» Один «пятилетка» приблизился к предмету и посмотрел: не достать. И ребенок начал прыгать. Он прыгал и прыгал – так хотелось добраться до этого лакомого предмета. И тогда Александр Владимирович Запорожец мягко сказал, что, возможно, помощь где-то рядом, намекая на то, что можно просто придвинуть стул, встать на него и достать предмет: «Может быть, ты подумаешь?..» В ответ ребенок гордо взглянул на психолога и сказал: «Зачем думать? Надо доставать!»

Давайте задумаемся, как часто и наша образовательная политика строится по формуле «Зачем думать? Надо доставать!». Мы, строя программы образования, сразу кидаемся выполнять работу.

А теперь другой пример. В мудрой сибирской притче рассказывается, что должен сделать опытный ямщик, когда лошадь устала и начала спотыкаться. Неопытный ямщик начинает понукать, бить ее кнутом, чтобы лошадь старалась. Но она только мечется со страху. Опытный же ямщик в подобной ситуации действует совершенно по-другому: он поднимет лошади повыше голову, чтобы она не смотрела на землю под собой, а видела перспективу, и тогда лошадь побежит прямо.

Наше сегодняшнее образование так или иначе воспроизводит две эти метафорические ситуации. Мы больше, чем раньше, не думая, прыгаем, прыгаем, прыгаем и пытаемся до¬ставать, вместо того чтобы спокойно обдумать, с какими опасными моментами мы столкнулись.

Риск номер один – это недостаточная оценка функций образования в обществе. Чтобы понять миссию образования, его задачи, нужно четко осознать ключевые функции образования в обществе. Казалось бы, банальный вопрос, но нет ничего более сложного, чем вопросы, которые кажутся банальными.

Так вот одна из ключевых миссий образования в обществе заключается в том, что оно выступает как главный механизм социализации развития. Именно образование общества несет социальные функции. Тот же, кто этого не видит, превращает его в «парикмахерскую», то есть в сферу услуг. Мы все пытаемся просчитать; сколько стоит одно, другое, третье, но вместе с тем не учитываем социальных эффектов образования. Скажем, как вы оцените через услуги всю систему компенсаторного дополнительного образования? Сколько платить за то, чтобы воспитывать, развивать, интегрировать в общество детей с трудностями развития? Это несводимо к услугам!

Что будет, если мы окончательно превратим образование из института культуры, из института развития, из института, помогающего личности встать на ноги, только в сферу обслуживания? Это напоминает сказку о старике и золотой рыбке. Общество говорит образованию: «А поди-ка ты к золотой рыбке и принеси то-то, то-то и то-то». И так раз за разом. Все вы знаете, чем завершилась история, рассказанная Пушкиным. Нужно ли нам, чтобы «старуха» в виде общества – подчеркиваю, общества, а не образования – осталась у разбитого корыта?

Второй риск. Сегодня недооцени вается величайшая система дополнительного, внешкольного образования российских детей, которой практически нет в других странах мира. Но тем самым мы теряем территорию детства. Что такое Дома творчества? Что такое бывшие Дома пионеров? Это мощнейшая линия в формировании интересов у подрастающей личности. Нигде столь четко и ясно, как в системе дополнительного образования детей и подростков, не закладывались сферы формирования мотивов ребенка, познания ребенка. Ребенок в дополнительном образовании благодаря вариативности всегда выбирал для себя увлечения и формы работы.

Третий момент, очень опасный для нас. Мы с вами оказались заложниками порочной в корне системы стандартов. Наша ситуация со стандартами продолжается, насколько я помню, с 1991–92 года. Мы все время разрабатываем, разрабатываем, разрабатываем, а воз и ныне там, потому что опять действуем по логике: «Зачем думать? Надо доставать!». Но я ни в коем случае не считаю, что группы, разрабатывающие стандарты, были злоумышленниками. Если и были ими, то в чеховском смысле слова: они не понимали, какой вред наносят.

В Законе о стандартах заложены те вещи, которые приводят к минимизации качества образования в России. Говорю об этом с достаточной степенью жесткости. Если мы ведем школу по пути стандарта, то это уже ценностная установка: образование «подсаживается» в систему, дающую этот самый минимум знаний, а следующим шагом станет минимум качества.

Минимум – это зона ЗУНов. А кто сказал, что программы образования могут быть сведены к «зоновской» педагогике? Я никогда не отвергал необходимость формирования знаний, умений и навыков. Но не к ним должны сводиться стандарты образования. Есть понимание образования в стиле дрессуры, когда мы требуем накачать знаниями, умениями и навыками ученика-автомата. Однако есть и другая линия, другая перспектива, о которой я хочу и буду говорить. Приведу пример, чтобы вы почувствовали разницу.

…Однажды проводился эксперимент на исследование памяти. И многих людей опрашивали: местонахождение скольких фигур на шахматной доске вы успеете запомнить за минимальное время. Один за другим шахматисты говорили: «Не успели почти ничего». А один гроссмейстер не выдержал и закричал на экспериментаторов: «Я не помню, сколько фигур стояло на доске! Я не помню, как они стояли! Но если белые начинают, то они дают мат в два хода!» Обратите внимание: он не считает, он ухватывает смысл.

Нельзя объять необъятное, но можно уловить смыслы. В этом ключе работает мотивационно-деятельностный подход к образованию. С ним не придется использовать стандарты как пропагандируемое средство борьбы с перегруженностью ребенка. Перегрузка зависит не только от объема знаний. Перегрузка зависит от того, мотивирован ребенок или немотивирован. Если человек мотивирован, час проходит как мгновение. Нам всем случалось влюбляться. При общении с любимым человеком время летит так стремительно, что хочется воскликнуть: «Остановись, мгновенье! Ты прекрасно!»

А если в собеседники попался зануда или человек, который, уже входя в класс и увидев учеников, устал? Этакий урокодатель, а не учитель, – пришел, чтобы дать урок и выйти. Тогда даже десять минут покажутся вечностью. Он – мученик, дети – мученики.

От мотивации личности могут зависеть и санитарно-гигиенические нормы, что не учитывается. СанПиНы просчитаны без учета мотивации. Нам кажется, что за ними стоит кто-то великий и неизвестный, и воспринимаем как данность. А это «великое и неизвестное» – Министерство здравоохранения.

Следующий риск связан с тем, что система общего образования – система с выходом, но без входа кадров. Из нее по многим причинам уходят учителя. И если мы посчитаем, сколько учителей из педвузов приходят в образование, мы увидим всю тяжесть ситуации.

А между тем педвузы имеют сильную педагогическую школу.

И еще один момент. Откуда берутся кадры педагогических вузов? Из студентов все тех же педвузов. Кто попадает иногда в педвузы? Тот, кто не смог попасть в более престижные институты. Мы оказываемся в замкнутом круге.

Но из него есть выход. Необходимо создать программу, когда классические университеты готовят кадры для педагогических вузов. Именно классические университеты должны взять на себя миссию – социальную функцию по фундаментальным дисциплинам подготовки кадров для педвузов. А педагогические вузы добавят к этому имеющуюся у них сильную педагогическую школу.

И это не единственный ход.

Очередной риск – введение ЕГЭ, единой системы диагностики знаний. Во многих странах существуют национальные системы тестирования. Мы же пытаемся ввести монополию единого экзамена, забыв о других формах диагностики. Никто никогда не заменит контактного общения при экзаменах – общения «лицо в лицо», когда вы видите, слышите, чувствуете ученика. Он может запнуться, но при этом у него окажется такая мотивация, что небольшая ошибка станет простительной.

Еще один риск – это риск сохра нения старой технологии трансляции знаний по формуле «ответы без вопросов». Представьте, вы идете по улице, к вам подходит человек и рассказывает, какая сегодня погода в Париже. Как вы посмотрите на него? Мягко говоря, как на своеобразное существо. Но вот приходит маленький человек в 1-й класс, он никого ни о чем не спрашивает, а какой-то учитель начинает рассказывать ему о «погоде в Париже». В нашем образовании мы даем ответы, не сформулировав перед ребенком вопросы. Очень точно это передают строки Маршака:

Он взрослых изводил вопросом: «Почему?»
Его прозвали «маленький философ».
Но только он подрос, и начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом: «Почему?»

Грустно, когда гибнут почемучки, когда дети утрачивают великое вопрошающее сознание.

Далее я обозначу риск, который связан с тем, что мы разрываем детский сад, «началку», среднюю школу и старшую. У нас наблюдается отсутствие преемственности образовательных программ, за счет чего конструируются кризисы детского развития. Ребенок после начальной школы, где был в основном один учитель, оказывается «разорванным» между многими предметами, многими учителями. Или другой пример. Пошли в начальной школе программы Эльконина, Давыдова, Занкова. Продолжились ли они в средней школе? Нет. Получается, учили детей по одним программам, потом быстро перевели на другие. Заложили острейший кризис – и этого не видим.

Большой риск в школе – поголовная профилизация образования. С моей точки зрения, это безумство. Смотрите, что происходит. Вузы вступают в болонский процесс, где есть такая фигура, как бакалавр. Кто такой бакалавр? Даю определение этого слова, зафиксированное во многих документах в Германии: «Бакалавр – материал, годный к дальнейшему использованию». Иными словами, «годен к употреблению» – и всё. Бакалавр – это представитель общей системы образования: в первые годы обучения ему даются наиболее общие знания. А мы предлагаем еще до бакалавриата сделать узкоколейки в виде профильной школы.

Резкое противопоставление – здесь физики, а там лирики – устарело. Нужно учить системному анализу, где каждый владеет разными мирами. Как-то меня спросили: нужно ли лишать гуманитарные классы уроков физики? Я ответил: знание физики нужно не для того, чтобы понимать, как включать или выключать свет, – физика дает общую картину мира.

Какой выход? Выход в создании новых программ, которые называются «программы универсального образования». Эти программы уже появились в ряде школ. Они предлагают нам нормальный баланс между естественно-научными и гуманитарными знаниями и главное – делают человека готовым к выбору разных профессий в течение жизни.

Я обозначил целый ряд рисков, которые мы с вами получаем, когда прагматично оцениваем образование, забывая, что это институт культуры.

Одна из функций образования в культуре – социальная консолидация общества. Эта функция часто выпадает из обсуждения и полностью не рассматривается. Снятие социальной напряженности, минимизация этнических, социальных, религиозных конфликтов – это наша с вами функция. Ее никто с нас не снимал.

Или, к примеру, другая функция образования – достижение личного и профессионального успеха…

Я призываю подумать о том, как в сложных условиях, в которых мы оказались, сделать приоритетными (по сравнению с методическими ориентирами) эти ценностные ориентиры образовательной политики.

Фото А.СТЕПАНОВА