За что ценят учителя?

И всегда ли справедливо?

…Какой мерой вы осудите, такой и вас осудят.
Евангельская заповедь

Последние десятилетия ознаменовались многими демократическими переменами в различных сферах общественной жизни, не исключая и образования. Все чаще приходится слышать о таких новациях, которые еще совсем недавно казались в школе немыслимыми.

Например, все более активно ведется дискуссия о целесообразности школьных отметок. Сторонники традиционного подхода настаивают на сохранении отметок, мотивируя свою позицию тем, что испокон веку «пятерки» и «двойки» выступали мощным мобилизующим и дисциплинирующим фактором в образовательном процессе, к тому же отказ от них сделает практически невозможной оценку эффективности учения. Их противники убеждают, что традиционная система оценивания превращает учебную мотивацию из внутренней, познавательной в чисто внешнюю, ориентированную на награду – целью учения становится не знание, а отметка; к тому же низкие отметки оказывают травмирующее, деморализующее воздействие на учащихся. Доводы каждой из сторон по-своему логичны, хотя и не безупречны, и дискуссия с переменным успехом длится не первый год. Но кое-где попытки безоценочного обучения уже предпринимаются на практике.

На этом фоне особое внимание привлекает другая новация, также касающаяся оценок и кое-где также внедряемая в практику. Но если в первом случае речь идет о пересмотре многовековой традиции оценивания работы учащихся, то во втором мы сталкиваемся с абсолютным новшеством – попыткой оценивания учительского труда учениками. В атмосфере всеобъемлющих демократических преобразований такое новшество кажется вполне логичным. В наши дни все более широкое признание приобретает идея замены педагогического воздействия как основного механизма образовательного процесса педагогическим взаимодействием, в котором учителя и ученики выступают партнерами в равноправном диалоге. При этом, говоря академическим штилем, учение из субъект-объектного процесса (учитель – субъект, ученик – объект воздействия) превращается в субъект-субъектный, то есть такой, в котором все участники выступают равноправными субъектами педагогического диалога.

Сама по себе эта идея далеко не бесспорна. По здравому размышлению, для ее воплощения необходим единственный ответ на вопрос: обладает ли ученик достаточным интеллектуальным и личностным потенциалом участника равноправного взаимодействия? А поскольку ответ на этот вопрос видится далеко не однозначным, дискуссия по этой проблеме далека от завершения. Не имея целью поставить в ней точку, попробуем рассмотреть лишь один ее аспект – оценочный. Ведь если мы принимаем принцип равноправия участников образовательного диалога, то можем ли мы отказать одной из сторон в том праве, которым испокон веку наделена другая сторона? Коли учитель вправе выставлять ученикам оценки, то – в духе демократических новаций – и ученики, его полноправные партнеры по диалогу, также должны иметь право выносить свое суждение о работе учителя. Тем более что примеры такого рода уже имеют место в практике некоторых школ и в ряде случаев встречают одобрение школьной администрации. Последнее по-своему логично: подобная практика позволяет руководству составить достаточно объективный рейтинг педагогов (небесполезный, кстати, для профессиональной аттестации) на основании суждений, вынесенных непредвзятыми, казалось бы, «устами младенца».

Какой оценки заслуживает эта новация и какими видятся перспективы ее широкого внедрения?

На самом деле в мировой практике опыты такого рода имеют давнюю историю, правда, в сфере не школьного образования, а высшего, университетского. Последнее, впрочем, не снижает значения полученных результатов, с которыми имеет смысл ознакомиться подробнее.

Западное высшее образование в сравнении с отечественным имеет свою специфику. Здесь значительно большая роль отводится самостоятельной работе студентов. Обычная практика – самостоятельное освоение за неделю 5-6 научных монографий, по которым пишется эссе, защищаемое на семинаре. (При таком режиме работы российская формула «от сессии до сессии живут студенты весело» в Сорбонне или Гейдельберге не встречает понимания.) Экзамены же традиционно представляют собой многочасовую процедуру письменных ответов на десятки и сотни вопросов и достаточно объективно выявляют объем усвоенных знаний. Понятно, что для успешной сдачи экзамена материал программы знать необходимо целиком, надежды на «счастливый билетик» нет никакой. Списать невозможно, вернее, категорически недопустимо – списывание здесь приравнивается к воровству и карается безоговорочным отчислением невзирая на чины и капиталы родителей (солидные западные университеты и так достаточно богаты, чтобы рисковать своей бесценной репутацией, за деньги раздавая дипломы халтурщикам). По результатам ответов на экзаменационные вопросы и выставляется суммарный балл, выступающий достаточно объективной оценкой знаний студента.

Еще одна особенность работы западных университетов: штатных преподавателей здесь совсем немного, большинство работают по контракту, который заключается на несколько лет и в зависимости от качества работы того или иного преподавателя может быть либо продлен, либо нет.

А качество этой работы оценивается в том числе и самими студентами, заполняющими анонимные опросники по итогам учебного года. Поскольку высшее образование на Западе платное, студент, естественно, заинтересован получить за свои деньги качественные образовательные «услуги». Для преподавателя, чью работу студенты оценивают невысоко, перспективы продления контракта становятся проблематичными.

Еще в середине 70-х годов ХХ века, когда на Западе широко развернулись социально-психологические исследования межличностного восприятия, английские психологи из Кембриджского университета решили несколько расширить спектр вопросов традиционной студенческой анкеты, дабы точнее оценить, кого из профессоров студенты выше ценят и почему. Студентам предлагалось по 20-балльной шкале (от 0 – «хуже некуда» до 20 – «великолепно») оценить своих преподавателей по параметрам ума, интеллигентности, обаяния, остроумия, порядочности, добросердечности и пр.

Специфика опыта состояла в том, что на протяжении двух триместров один академический курс преподавался последовательно двумя профессорами, очень не похожими друг на друга. В первом триместре занятия вел типичный кембриджский профессор, каким все мы его интуитивно представляем, – немолодой, седоватый ученый муж, «застегнутый на все пуговицы» и умеющий держать дистанцию. Занятия он вел в традиционной академической манере, очень серьезно и даже несколько суховато. Студенты на его лекциях нередко скучали, но особых вольностей старались себе не позволять – за дисциплиной профессор следил строго.

Какова же была радость студенческой братии, когда в следующем триместре «сухаря» сменил молодой профессор, почти ровесник своих слушателей, длинноволосый и одетый, как они, – в мятые джинсы и свитерок. Первые же его слова, произнесенные с кафедры, прозвучали разительным контрастом – вместо привычного «Здравствуйте, леди и джентльмены» раздалось «Привет, ребята!». И далее – в том же духе.

Нельзя сказать, что молодой профессор хуже знал свой предмет или преподавал его плохо. Просто в качестве примеров той или иной концепции он приводил забавные житейские побасенки и анекдоты, изрядно веселившие слушателей. Спонтанные вопросы с места он в отличие от предшественника поощрял и порой, отвечая на них, далеко «уплывал» в потоке вольных ассоциаций. Да и неформальным общением не брезговал, стараясь быть «ближе к народу».

Как по-вашему, кто из профессоров заслужил от своих студентов более высокие оценки? Разумеется, второй! Большинство юношей и девушек выставили ему гораздо более высокие баллы по всем параметрам, сочтя его очень симпатичным и привлекательным человеком. Некоторые даже по своей инициативе дополнительно приписали, что были бы рады продолжить неформальное общение с такой яркой личностью.

Приверженцы так называемой гуманистической педагогики были уже готовы включить результаты этого исследования в набор своих аргументов в пользу демократизации учебного процесса. Но… мажорную ситуацию несколько подпортил непредвиденный факт. Дело в том, что по итогам обоих триместров студенты сдавали экзамены. Так вот, баллы, заслуженные ими в первом триместре, оказались значительно выше, чем во втором. Выяснилось, что реальных знаний они больше почерпнули у «сухаря», из второй части курса запомнились преимущественно анекдоты-иллюстрации.

Этот пример, описанный во многих учебниках социальной психологии, о многом заставляет задуматься. Как выясняется, хороший преподаватель и приятный человек не обязательно уживаются в одном лице. Понимаешь это, к сожалению, лишь по мере достижения зрелости. Как это произошло, скажем, с оксфордским профессором Джуитом в середине ХIХ века. Профессор, по словам современников, отличался исключительной строгостью и педантизмом, предъявлял к своим студентам исключительно высокие требования, порой вызывавшие ропот. Так вот, ко дню его выхода на пенсию представители нескольких поколений студентов в благодарность бывшему наставнику собрали огромную сумму, дабы обеспечить Джуиту безбедную старость.

Обобщая сказанное, велик соблазн сделать вывод, что учителю не обязательно быть приятным человеком – достаточно быть грамотным профессионалом. Вовсе нет! Определенные личностные достоинства – необходимые слагаемые учительского профессионализма. В школе не место людям недобрым, сварливым, унылым, злопамятным, предвзятым… Хороший учитель просто обязан быть еще и хорошим человеком, но… Верно говорят: «Хороший человек – не профессия». И чтобы это правильно понять и оценить, оценивающему тоже необходима определенная личностная зрелость.

В своих же суждениях об учителе его ученики скорее оценят его как человека, причем человек обаятельный, общительный и, что немаловажно, дружелюбный и снисходительный наверняка заслужит самые высокие оценки. Достаточное ли это основание для суждения о его педагогическом профессионализме? Опыт свидетельствует, что торопиться с такой оценкой не стоит.

Сергей СТЕПАНОВ