Поделимся властью?

То, что общество напрямую связывает успешность своих детей с тем уровнем образования, которое дети могут сегодня получить, – аксиома. Рынок труда все расставляет по своим местам и не очень обращает внимание на концептуальные изыски нашего профессионального сообщества. Сомневаюсь, что работодатель будет волноваться по поводу личностно ориентированных педагогических технологий. И семьи это хорошо понимают.
Государство тоже пытается ориентировать образование на результат: мы должны научить делать что-то важное хорошо и эффективно, причем важное не только для себя, для семьи, но и для государства. Ситуация, ставшая достаточно привычной: интересы семьи, государства и работодателя совпадают.

При этом степень готовности различна. Впрочем, различны и ресурсные возможности, ценностные ориентиры не во всем совпадают; различна и скорость решений. К тому же самыми инициативными стали два субъекта – семья и работодатель: государство не поспевает, что закономерно в силу масштабности задач и мощных бюрократических факторов.

Родители не видят в школе монопольный институт обучения и ищут другие пути образования детей

Крупные корпоративные работодатели уже сегодня, не удовлетворяясь возможностями иниституциализированной системы профессионального образования, создают собственные образовательные структуры, которые пока вписываются в существующую иерархию видов и типов образовательных систем: дополнительное высшее и среднее профессиональное образование. Это сигнал, причем характерный не только для нашей страны, но и для всего постиндустриального сообщества. Следующим будет звонок, переходящий в колокольный звон, о том, что и общество, несмотря на изыски эпохального 122-го закона, начинает создавать собственные, если не корпоративные, то общинные образовательные системы, не удовлетворяясь возможностями массовой российской школы, все еще живущей ценностями середины прошлого столетия.

Степени свободы каждого из субъектов образовательного процесса имеют ресурсные ограничения. Я не исключаю ситуации, когда значительная часть мам, имея соответствующий квалификационный ресурс, освобожденная от мифов, сопровождающих школу как таковую, и не нуждающаяся в стабильном заработке, перестанет отдавать детей в начальную школу. Они сами будут учить их слушать, слышать, писать, рисовать, петь, прыгать в длину и в высоту, считать, пользоваться электронной почтой и разговаривать по телефону. И еще поведают почти всю известную историю человечества, основы географии, объяснив, почему жирафы не могут жить в Арктике. Но в обозримом будущем это невозможно, потому что нужно зарабатывать на жизнь, доверив своего ребенка школе.

Известны случаи, когда группа граждан, объединившись, создавала общинные школы, маленькие и эффективные, в которых образование максимально персонализировано. Но и эти шаги имеют ресурсные ограничения, главным образом ментальные: граждане у нас могут объединяться пока только в случае реальной опасности, угрожающей жизни и благополучию. К тому же современная нормативная база не позволяет делать такие школы эффективными экономически – они затратны и, как правило, не встречают серьезных протекционистских решений со стороны власти.

Родителям хочется предсказуемости
и планомерности решений,
принимаемых школой

В силу этих и других причин существующая массовая школа еще не ощущает серьезной конкурентной альтернативы как фактора, стимулирующего развитие и изменения. Но это будет продолжаться недолго, поскольку с ощутимым ускорением меняется общественное сознание, обостряется социальный вызов образованию в родительской среде, причем не только в мегаполисах, но и в малых городах, и на селе.

Часто ли мы задумываемся, какой родитель сегодня доверяет нам своих детей, каким он будет через пять лет, чем он отличается от родителей наших выпускников? Наши наблюдения позволили представить версию обобщенного образа родителя, чьи дети сегодня или через несколько лет пойдут в первый класс.

Родители тех детей, что пойдут в школу в 2005 и последующие годы, формировали свое сознание и мироощущение в период начала и активизации рыночных отношений, начала доминирования индивидуальных ценностей, непонимания псевдосмыслов советского коллективизма: значительная часть из них уже не были пионерами и комсомольцами. В настоящее время (2005) возраст этих родителей 20–25 лет, школу они окончили в 1995 – 2002 годах, их идеалы формировались в период отказа государства от социальных и экономических гарантий – у них формировалась на практике повышенная собственная ответственность за себя и своих близких, перед ними чаще, чем перед предшествующим поколением родителей, вставала задача ответственного выбора и принятия решений, им чаще приходилось находиться в точке выбора.

Современные родители – это:

• люди с высшим и средним профессиональным образованием;
• сфера их деятельности часто сопряжена с принятием решений;
• они достаточно рано начали зарабатывать деньги, будучи студентами 2–3 курсов высших учебных заведений;
• имеют относительно высокий уровень информационной культуры;
• планируют развитие своей семьи и своих детей в ближней и дальней перспективе;
• отдавая ребенка в школу, думают о его перспективных конкурентных преимуществах на рынке труда;
• связывают его успешную будущность с уровнем полученного образования, имея в виду уже не только и не столько знания, сколько поведенческие модели, возможность работать в проблемном поле, ответственность за принятие решений, коммуникативную включенность, навыки успешного проживания в различных видах социума, способность к рискам и умение их просчитывать и т.д.;
• для них собственный ребенок – абсолютная самоценность, именно поэтому для них небезразлично его детское и взрослое окружение;
• для современных родителей проблемы безопасности, физического и психологического комфорта являются одним из важнейших приоритетов;
• они готовы сотрудничать и взаимодействовать со школой потому, что озабочены средой обитания и проживания собственного ребенка, именно поэтому они готовы к сотрудничеству и в общинном варианте;
• значительная часть из них не видит школу как монопольный институт образования, и, если бы не дефицит времени и иных ресурсов, они бы искали и другие пути образования детей, может быть не альтернативные школе, но дополнительные. В этом смысле речь не идет о недоверии к конкретной школе, а о недоверии к школьному институту вообще;
• их образовательный уровень явно соперничает с культурными возможностями школы, поэтому только диалог и сотрудничество могут их привлечь в образовательном учреждении;
• закономерный рост правовой культуры содействует все большему их осознанию себя и своего ребенка как правовых субъектов образования (поэтому я не исключаю судебные иски к школе по поводу качества образования и иных аспектов комплекса образовательных действий школы);
• образование все явственнее воспринимается ими как инвестиционное пространство, они грамотно рассматривают актуальную и перспективную отдачу от своих финансовых и иных ресурсных вложений.

В то же время:

• они настороженно относятся к любым инновационным шагам со стороны школы – им хочется предсказуемости и планомерности наших решений;
• они могут быть достаточно требовательны и даже агрессивны в случае ущемления прав их ребенка.

Им важна абсолютная прозрачность школьных действий, педагогических и управленческих. Они давно отказались от слепой веры в наши образовательные инициативы, их интеллект и культура позволяют им быть достаточно критичными, и в большинстве случаев эта критика конструктивна.

Предполагаю возражение: это штрихи коллективного портрета родителей мегаполиса или наукограда. Но могли ли мы лет 10 назад представить себе сельского механизатора с мобильным телефоном в кабине трактора? Или работниц молочной фермы, обучающихся по интернет-технологиям, допустим, в Современном гуманитарном университете? Мы недооцениваем фактор ускорения. А что касается маргиналий современной России, то и в них бесспорная ценность семьи: ребенок, его будущность становятся фактором прорыва в культуру современной цивилизации.

Есть конкретные шаги, которые сегодня может предпринять школа, чтобы выжить и укрепиться в складывающейся проблемной ситуации. В контексте обсуждения направлений развития образования присутствует положение о привнесении элементов гражданского общества в управление школой, но, поскольку оно не технологизировано, складывается ощущение лозунга, призыва. В действительности уже есть опыт, и это не только опыт сегодняшнего дня тех регионов, где начали работать управляющие советы в школах. Это опыт диалога и взаимодействия между обществом и школой, и этому опыту более сотни лет: в истории России был период земского и общинного внимания к школе.

Доклад директора школы должен содержать в себе правдуо школьной жизни. Но прежде ее нужно добыть

Первый серьезный шаг, который должна сегодня сделать школа для организации диалога с местным сообществом и родителями, – это создание системы понятной, прозрачной и объективной информации о себе. Формы этой информации могут быть различными, отличаться может периодичность ее представления, но она должна быть адресной и предельно конкретной. Сегодня разрабатывается и появляется принципиально новый способ послания от школы сообществу: публичный годовой Доклад директора школы. Это системный шаг, который может привести к серьезным и позитивным изменениям в образовательных технологиях, ресурсном обеспечении школы, к способам ее защиты, ее продвижения в безграничной образовательной среде, привлечении внимания к ней местного сообщества. Я этот шаг называю системным, поскольку он неизбежно должен корректировать развитие школы как системы. Доклад должен содержать в себе правду о школьной жизни: уровень и качество обучения, в том числе и в условиях внешней оценки; безопасность и комфортность школьной среды; состояние кадрового обеспечения образовательного процесса; способы и результативность распределения финансовых ресурсов, бюджетных и внебюджетных; состояние школьной экологии и проблем управления; доступность информационных ресурсов; режим работы школы; соответствие учебной нагрузки школьников возрасту и здравому смыслу; организация питания и медицинского обслуживания и многое другое.

В подобном документе неправда бессмысленна, но чтобы изложить правду, нужно ее добыть. В связи с этим возникает проблема организации школьного мониторинга, который сможет дать количественные характеристики качества образовательного процесса. Школа – гуманитарная система, в ней, как ни в каком другом месте, доминируют факторы, не поддающиеся количественным замерам. Например, школьный уклад, система взаимоотношений. Но если мы всерьез задумаемся над тем, может ли мониторинг работы школьной библиотеки свидетельствовать о тенденциях развития школьного уклада, я уверен: получим положительный ответ. Поэтому открытость информации, основанной на мониторинге, позволяющем увидеть причинно-следственные факторы изменений, развития или застоя, может стать основой нового управленческого шага – публикации годового Доклада директора школы.

Такая форма информационного взаимодействия может привнести в жизнь элементы соуправления школой, которая станет зоной повышенного внимания со стороны сообщества, внимания конструктивного, а не только выжидательного и критического. Это возможность адекватного соответствия нарастающим вызовам к системе.

Ефим РАЧЕВСКИЙ,
директор Центра образования № 548 «Царицыно», г. Москва