Разница потенциалов

Готовность педагогов не только приобретать новое, но и делиться
с коллегами собственными знаниями и опытом в Псковской лингвистической гимназии считается одной из важнейших сторон жизни учебного заведения.

Контролер или играющий тренер?

Формирование готовности к изменениям и потребности учителя в постоянном профессиональном росте возможно при создании ряда условий, обеспечивающих непрерывное развитие образовательного учреждения. Прежде всего это готовность самого руководителя школы изменяться и способность создавать условия для развития педагогического коллектива. Поэтому любые перемены в школе должны начинаться с того, что директор оценивает, способен ли он выполнить ту работу, которая предстоит в связи с запланированными изменениями; соответствует ли она его интересам и уровню профессиональной компетентности; какими методами, техниками, средствами он реально может воспользоваться для достижения поставленных целей, где и каким образом можно получить необходимую информацию и т.п.

Второе обязательное условие – оценка готовности педагогов к изменениям, в частности к непрерывному профессиональному росту. Важнейший вопрос при этом, осознают ли учителя необходимость развития; каковы мотивы их включения в этот процесс; каким образом может или должно измениться профессиональное мировоззрение каждого педагога; имеет ли кто-нибудь опыт подобной работы; каким образом и за счет чего может осуществляться внутришкольное повышение квалификации и т.д.

Если анализ ситуации приводит директора школы к решению о возможности обновления организации, начинается этап планирования процесса изменений. Так же как и в период анализа готовности к изменениям, в период планирования руководителю прежде всего необходимо помнить, что люди должны понимать, зачем нужны изменения, что они им принесут.

Кроме того, планирование и осуществление изменений предполагает, что руководитель хорошо представляет себе процесс обновления, учитывает изменения и взаимовлияния основных компонентов процесса обновления. На наш взгляд, определение компонентов должно быть непосредственно связано с основными аспектами модернизации образования и представлять собой их проекцию на уровне отдельного образовательного учреждения. В качестве таких компонентов можно назвать содержание изменений; изменения в структуре организации; изменения на уровне человеческих ресурсов; характер руководства деятельностью школы в процессе осуществления нововведений.

Содержание определяет, в чем именно будут заключаться изменения, каких направлений жизнедеятельности школы они коснутся. Важнейший, если не основной, момент содержания изменений – определение философии команды сотрудников и, исходя из нее, постановка целей обновления. Очень важно, чтобы все сотрудники знали и разделяли философию школы. Если этого еще не произошло, персонал нельзя считать готовым к переменам, нужна специальная подготовительная работа по определению концептуальных идей данной конкретной школы, нахождению того, что будет отличать ее от других учебных заведений; оцениванию реальных возможностей педагогического коллектива и материальной базы школы для достижения намеченных целей в ходе и в результате запланированных изменений. Поэтому поиск новых философских позиций школы, новых ценностей педагогического труда, в который должны быть включены все сотрудники школы, также входит в содержание изменений.

Таким образом, на уровне содержания изменений руководителю образовательного учреждения необходимо:

– обеспечить полную информированность команды о предстоящих изменениях. Все сотрудники должны иметь четкое представление о том, что им предстоит сделать, понимать цель обновления;
– подготовить средства передачи этой информации;
– определить содержание изменений совместно с членами команды школы, сотрудничать с каждым из них;
– учитывать культурный уровень школы как организации, сложившийся в ней психологический климат; – определить содержание и формы повышения профессионального уровня руководителя и педагогических работников школы.

Изменение философии и, следовательно, позиции педагога в образовательном процессе неизбежно влечет за собой изменения в структуре организации. Под структурой понимается не только формальная схема организации школы, но и система отношений между всеми участниками образовательного процесса. Директору следует прогнозировать возможные изменения отношений и реакцию сотрудников на эти изменения; продумывать методы и средства уменьшения негативных «побочных реакций».

Обязательный момент в изменении структуры – распределение или перераспределение ответственности. Каждый педагог обновляющейся школы должен стать лидером на своем рабочем месте. Это потребует дополнительных усилий как от руководителя, так и от всего коллектива.

Необходимо решить, где, в какое время, каким образом педагоги смогут повысить свою профессиональную компетентность. Один из возможных вариантов – создание внутришкольной службы повышения квалификации, что также может быть отнесено к изменениям в структуре организации и в то же время к следующему компоненту обновления школы – человеческим ресурсам, т.е. команде педагогических работников.

Таким образом, на уровне структуры организации руководителю необходимо:

– осуществить переход к самоуправлению на уровне школы в целом;
– помнить, что каждый работник школы имеет свою систему ценностей, свой жизненный опыт, свои отношения, которые определяют его место в организации. Поэтому, осуществляя обновление, необходимо «подстроить» их к изменениям организации;
– распределять ответственность;
– уметь делегировать членам команды лидерские функции;
– учитывать силу преобразований, т.е. определять, чему и насколько научились люди, составляющие коллектив школы.

Человеческие ресурсы, педагогический коллектив школы – это и цель, и движущая сила изменений. Каков уровень их профессионализма? Достаточен ли он для того, чтобы были достигнуты желаемые изменения? Каковы мотивы включения каждого члена команды в процесс изменений? Каким образом можно мотивировать и стимулировать профессиональное совершенствование учителя? Каким образом обновление организации будет способствовать развитию сотрудников? Это далеко не полный перечень вопросов, на которые руководитель школы должен найти ответы, планируя возможные перемены.

На уровне взаимодействия с педагогическим коллективом руководителю необходимо:

– учитывать собственное мнение людей, вовлеченных в изменения; давать возможность сотрудникам изложить свою субъективную точку зрения;
– создавать условия для увеличения степени вовлеченности учителей и других сотрудников в изменения;
– обеспечивать коллегиальность в принятии решений;
– обеспечивать место и время для повышения квалификации персонала;
– сохранять (по возможности) в ходе изменений сложившиеся в коллективе отношения.

Следующий компонент процесса изменений – это характер собственного участия директора в предстоящих изменениях. Будет ли он инициатором и «двигателем» обновления школы, или сумеет подхватить и развить инициативу «снизу», или совместно с командой школы проведет анализ ситуации и определит направления и механизмы изменений? Будет ли он «играющим тренером», активно участвуя в происходящих в школе изменениях, в том числе включаясь во внутришкольную систему повышения квалификации, или оставит за собой функции контролера и координатора?

Не вызывает сомнения тот факт, что характер и результаты изменений в школе во многом определяются позицией ее руководителя. Поэтому на уровне деятельности руководителя школы необходимо:

– учитывать особенности своей школы при планировании и осуществлении изменений;
– использовать как можно больше источников информации для поиска необходимых для обновления школы материалов; обеспечивать доступность этой информации для каждого сотрудника школы;
– быть ориентированным на работу в команде.
– помнить, что каждая организация, в соответствии с требованиями изменений, превращается в обучающую.

Названные составляющие тесно взаимосвязаны, каждая из них влияет на процесс и результат изменений. Недостаточное внимание к любой из них значительно снижает эффект достижений в целом.

Обозначенные особенности работы по руководству и сопровождению процесса изменений как на уровне школы в целом, так и на уровне отдельных компонентов стали уже традиционными в опыте работы Псковской лингвистической гимназии.

Под «куполом»

Псковская лингвистическая гимназия существует 10 лет и является центром инновационной деятельности в системе образования Пскова. За время существования коллективом гимназии под руководством директора, доктора педагогических наук, профессора Татьяны Владимировны Светенко, создана модель образовательной системы, обеспечивающей условия для самообразовательной деятельности как школьников, так и педагогов.

В основе деятельности гимназии лежат следующие концептуальные принципы:

• Позитивный подход к личности каждого: и ребенок, и взрослый имеют огромный запас интеллектуальных, духовных, творческих и др. ресурсов, которые могут быть актуализированы и развиты в процессе жизнедеятельности школы.

• Прогнозирование собственного успеха: успешен не тот, у кого нет проблем, а тот, кто знает, как правильно преодолевать возникающие трудности.

• Создание условий в достижении лучшего себя: задача школы – помочь стать тем, кем каждый способен стать.

• Оказание помощи каждому в его усилиях найти ответы на три смыслообразующих вопроса: Кто я, зачем живу? Кто те, другие, что рядом со мной? Что это за мир, который меня окружает?

Исходя из вышесказанного, мы представляем Псковскую лингвистическую гимназию как образовательное учреждение, способствующее возрождению, сохранению и приумножению интеллектуального потенциала Псковского региона, развитию духовности, становлению демократической традиции в условиях формирующегося гражданского общества и правового государства.

Не останавливаясь на описании образовательного процесса, отметим, что в ходе становления гимназии, разработки авторского дидактического цикла процесса обучения, поиска и адаптации активных образовательных технологий самая большая трудность была связана с необходимостью изменения позиции педагога в учебном процессе. От привычных информационно-контролирующих функций учителю надо было перейти к консультативно-координирующим. Перейти так, чтобы не пострадали дети, с которыми он работает, чтобы сотрудники школы понимали необходимость такого перехода и чувствовали постоянную потребность в профессиональном самосовершенствовании.

В результате поисков, проб и ошибок определилась философия школы, основной смысл которой определяет миссию гимназии – «успех каждого», определились участники – и учитель, и ученик. Стало необходимым создать условия для того, чтобы, во-первых, каждый из участников мог изучить свои возможности и определить для себя область наибольшей успешности; во-вторых, обеспечить возможность для получения тех знаний и развития умений, которых недостает для успешной деятельности в каком-либо направлении. В результате в гимназии сложились две структуры: служба сопровождения ученика (включая помощь его семье в решении учебных затруднений и социально-эмоциональных проблем ребенка) и служба научно-методического сопровождения учителя.

Служба сопровождения учителя функционировала в основном через деятельность методических объединений школы и проблемных лабораторий учителей-предметников. В настоящее время сложившаяся система работы потребовала изменений, поскольку разный педагогический стаж учителей, неодинаковый темп профессионального роста привели к существенному различию в уровне профессиональной компетентности педагогов. Назрела необходимость в личностно ориентированном сопровождении учителя.

Поиск возможных путей решения этой проблемы привел команду гимназии к разработке системы внутришкольного повышения квалификации, основной целью которой является создание условий для непрерывного развития профессиональных компетенций педагогов гимназии.

Осуществление изменений основывалось на идее, что современное образовательное учреждение должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству и конструктивным действиям, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. Для этого педагоги должны обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, готовностью и способностью к постоянному обновлению, к поиску путей повышения эффективности своей работы.

В результате двух лет экспериментальной проектной работы была создана модель организации внутришкольного повышения квалификации и научно-методического сопровождения экспериментальной работы, получившая название «Купол». Давая модели название «Купол», авторы-разработчики исходили из того, что сопровождение как бы «накроет» каждого педагога гимназии, обеспечивая своевременную поддержку и помощь в решении проблем профессионального развития, будет содействовать созданию атмосферы творчества и взаимообогащения учителей.

Основными направлениями функционирования «Купола» стали:

• «Модельная площадка»,

• «Педагогическое патентное бюро»,

• «Педагогические клиники».

Кратко охарактеризуем основное содержание деятельности по каждому из направлений.

Направление «Модельная площадка»

Планируя это направление деятельности, мы исходили из того, что каждый педагог или команда класса имеет свой особый ресурсный потенциал, который определяет выбор какого-либо направления экспериментальной работы. Педагогические команды, осуществляющие наиболее эффективную деятельность в выбранном направлении, могут получить статус внутришкольной «модельной площадки», обладающей правом тиражирования своего опыта как внутри гимназии, так и за ее пределами.

Для определения возможных модельных площадок гимназии был проанализирован опыт работы отдельных педагогов и команд классов за последние три года. На основе анализа, во-первых, определились педагогические команды с наибольшим ресурсным потенциалом в конкретном аспекте, во-вторых, были составлены экспериментальные профили каждой из модельных площадок.

Следующим этапом стало определение механизма взаимодействия модельных площадок в рамках образовательного пространства гимназии. Ключевая идея – создание методического портфолио команды и презентация его на традиционной июньской научно-практической конференции педагогов гимназии.

Если опыт модельной площадки оценивался педагогическим коллективом как исключительно полезный или эффективный, он мог быть представлен на рассмотрение «педагогического патентного бюро».

Направление «Педагогическое патентное бюро»

Любое новшество, предлагаемое как отдельным педагогом, так и школьной модельной площадкой, должно пройти независимую научно-методическую экспертизу и получить право считаться «педагогическим изобретением». Такую экспертизу в Псковской лингвистической гимназии осуществляет «Педагогическое патентное бюро», организация деятельности которого предполагает, во-первых, поиск и/или разработку пакета экспертных методик для определения уровня «изобретательского шага» в рамках педагогической деятельности. Во-вторых, апробацию механизма выявления и регистрации педагогических изобретений.

Основным результатом работы в этом направлении стала разработка «Заявки на педагогическое изобретение», отражающая не только суть «изобретения», но его отличия от существующих аналогов (определение «изобретательского шага»).

Но каким бы богатым профессиональным опытом ни обладал педагог, он неизбежно окажется отстающим, если не будет постоянно заботиться о профессиональном самосовершенствовании. Поэтому большое внимание в модели «Купол» уделяется созданию условий для обучения педагогов. С этим аспектом деятельности связана организация внутришкольных «педагогических клиник».

Направление «Педагогические клиники»

Слово «клиника» имеет медицинское происхождение и означает живую практику.

Во многих странах мира стали возникать разные виды клиник, специализирующихся в различных отраслях. В рамках модели «Купол» мы развернули «методическую клинику». Для этого на стартовом этапе был разработан план организации «клиники» и определены педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства или освоившие какие-либо новые техники и/или технологии.

Вторым шагом в организации «клиники» явилось согласование разработанного плана с маршрутом экспериментальной деятельности каждой модельной площадки гимназии.

После этого был определен состав педагогов-экспертов для проведения мастер-классов и мастерских в рамках внутришкольного повышения квалификации.

Обязательным условием работы клиники стало формирование педагогом-экспертом индивидуального портфолио, включающего банк личных методических разработок, пакет учебно-методических материалов, необходимых для функционирования «клиники», и описание возможных показателей успешности функционирования методической «клиники».

Таким образом, создаваясь как учебное заведение, по многим параметрам альтернативное традиционным, Псковская лингвистическая гимназия изначально была ориентирована на постоянные изменения. Однако, как и в любом педагогическом коллективе, в гимназии были учителя, которые хотели и могли работать иначе, искать, разрабатывать, апробировать новое; были и те, кто не хотел никаких изменений и нововведений, аргументируя свою позицию тем, что отечественная школа всегда была лучшей в мире, что главный критерий успешности деятельности гимназии – поступаемость выпускников в вузы и т.д. Были и те, кто равнодушно относился к происходящему, руководствуясь принципом: «прикажут – тогда и сделаю».

На этом, первом этапе работы к постоянному, непрерывному повышению квалификации стремились только те учителя, которых мы отнесли к первой группе. Осуществлялось оно вне школы через обучение в аспирантуре, участие в различных обучающих семинарах, тренингах, проектах и т.д.

Привнося новые приемы, техники, методики в собственную деятельность, эти педагоги создавали в школе ситуацию «разности потенциалов», когда на их уроках учащиеся работали иначе – и с большим желанием, и более активно, и более продуктивно. Иными словами, педагоги, постоянно развивавшие свой профессионализм, создавали себе ситуацию успеха, поскольку достигали качественно новых результатов, именно тех, о которых начали говорить в контексте модернизации образования. Отношение учеников и их родителей к таким учителям также менялось, они становились предпочитаемыми для семей, обладающих более высоким уровнем образования, имеющих достаточно высокий социальный статус и соответственно ориентированных на более престижное, качественно новое, современное образование для своих детей. Мнение этих родителей, как правило, авторитетно, на него ориентируются остальные семьи. Таким образом, начинается «цепная реакция», приводящая в конце концов к той самой «разнице потенциалов», которая стимулирует менее активных педагогов к повышению квалификации, к определению своей траектории успеха и обеспечивает формирование потребности в постоянном профессиональном росте.

На втором этапе развития гимназии появляются «зачатки» внутришкольной системы повышения квалификации: регулярно, на зимних каникулах и в июне, в гимназии начали проводиться семинары-практикумы, на которых учителя, владеющие новыми технологиями и методиками, обучали остальных педагогов.

Положительный момент такой работы – весь педагогический коллектив может познакомиться с находками и наработками «передовиков» гимназии. Отрицательный – далеко не все учителя включают новую информацию в свою работу, причем причины могут быть различными, но в том числе и потому, что практически всем при внедрении какого-либо нововведения бывает нужна помощь, сопровождение более опытного коллеги. В большинстве случаев с этой проблемой справляются либо наиболее активные и мотивированные педагоги, либо те, у кого сложились достаточно близкие, доверительные отношении с педагогом–носителем нового знания.

Именно это обстоятельство побудило руководителя и педагогов гимназии к разработке системы внутришкольного повышения квалификации, включающей и формирование мотивации к непрерывному профессиональному образованию, и создание условий для постоянного взаимного обучения и обмена опытом, и своевременную поддержку и сопровождение процесса освоения и внедрения нового в процесс работы учителя, и экспертизу разработанных учителями материалов. В результате нескольких лет поиска была разработана модель «Купол».

В настоящее время в гимназии:

– применяются передовые педагогических технологии;
– разрабатываются авторские программы и учебно-методические комплексы;
– реализуются передовые идеи обучения, нравственного воспитания, интеллектуального развития средствами гуманизации содержания образования;
– выполняются международные требования к построению программ для детей с различными интеллектуальными способностями;
– создаются условия для получения образования, отвечающего мировым стандартам и создающего предпосылки для совместного творческого труда;
– функционирует общественная организация учителей и родителей, осуществляющая общественно-государственное управление гимназией и привлекающая внебюджетные средства для осуществления инновационной образовательной деятельности.

Ирина ГАЛКОВСКАЯ,
заместитель директора
по научно-методической работе
МОУ «Псковская лингвистическая гимназия»