Избежать непримиримости.

Размышления об алгоритме работы школы в условиях предстоящей реформы

Незадолго до наступления календарной весны в Северо-Восточном учебном округе Москвы состоялось совещание школьных завучей, где в числе прочего рассматривались вопросы предстоящего в 2006 году начала реформирования школы. Речь шла о том, что 2006 год станет переходным, когда школы должны активизироваться в поиске способов перехода на новый режим работы. Прежде всего это касается создания уровневых классов: общий, повышенный, углубленный.

В ходе семинара было высказано предположение: обучение в том или ином классе должно влиять на то, какой аттестат на выходе из школы получит ученик. Хотя конкретных рекомендаций пока на этот счет нет. Никто не берется определить, как именно формировать классы, как выстраивать работу (состав учителей, планирование и т.д. и т.п.). В среде учителей предстоящие перемены вызывают бурю эмоций, школьная администрация находится в ожидании конкретных распоряжений, а «верхушка» предположительно еще только ищет пути реализации объявленного замысла.

Фактически такой ход был бы неплох, ибо реально дети перегружены, а на выходе из школы уже нет тех показателей, которые были раньше. Эту ситуацию можно оценивать как паническую, а можно и приветствовать – в том случае, если будет ясной картина действий. По этому поводу у нас в школе прошло совещание, весьма эмоциональное и побудившее к написанию данной статьи. Думаю, в других школах эта проблема тоже объект «головной боли». И мне кажется, было бы неплохо руководителям школ и их коллективам активизироваться в обсуждении путей решения проблемы. Ведь предстоящая очередная реформа коснется не просто состояния кошельков, а наших судеб, которые проживаются единожды.

Итак, разгораются дискуссии: как формировать уровневые классы; можно ли определить в пятых классах, «кого, куда и как» направлять; не будет ли ошибкой лишение ребенка возможности «попробовать все», чтобы найти себя; как отнесутся родители к предложенным реформам... Все это непростые вопросы.

Хотелось бы напомнить, что именно с целью определения приоритетных направлений развития современной школы сегодня работает достаточно большое количество экспериментальных площадок, чей опыт, по всей вероятности, должен учитываться в принятии решений, затрагивающих, по сути, будущее страны – сегодняшних и завтрашних школьников.

В нашей школе, например, работает экспериментальная площадка, цель которой – поиск путей формирования успешности подростка. Это направление наиболее актуально в современной школе – слишком хорошо известно, что происходит с успеваемостью. Строя систему поиска в своей работе, мы гипотетически предполагаем, что успешное формирование эмоциональной сферы подростка приведет в итоге к самоформированию успешности школьника, станет основанием для формирования навыков осмысленного, целенаправленного саморазвития учащихся. Сейчас идет активное изучение проблемы неуспешности, ведутся работы по определению возможных причин, влияющих на то состояние, которое объективно существует на сегодняшний день.

С чего мы начали работу в экспериментальном режиме площадки? Прежде всего – с обширной диагностики. Традиционно выявлялись предметы, которые вызывают чувство симпатии у ребят, учителя, пользующиеся особым вниманием школьников. Определялся уровень тревожности и конкретно направленных страхов, выявлялись причины этих состояний. Изучался уровень реализации личностных потребностей, и исследовалась мотивационная сфера школьников. Было необыкновенно любопытно узнать, «из чего же, из чего же, из чего же сделаны» эти мальчишки и девчонки. Чтобы эффективно работать с чем-либо, очевидно, следует хорошо знать истоки и особенности устройства самой системы, с которой необходимо работать. Мы провели более детальное исследование для определения стратегии своей деятельности. Здесь же, для приглашения к диалогу по столь важному вопросу, как грядущая реконструкция средней школы, предлагаем самые общие результаты исследования мотивационной сферы современных подростков, обучающихся в школе. Следует отметить, что у нас учатся 3 пятых, 3 шестых и 2 седьмых класса общей численностью 184 человека. Поэтому можно утверждать, что излагаемые ниже идеи являются результатом наблюдений и размышлений над характерными особенностями почти двухсот современных ребят.

Попробуем сначала обобщенно представить результат в табличном варианте, из которого видно, что в диагностику мотивационной сферы вошли показатели мотива долга, самоопределения, собственного благополучия, престижа, избегания неудач. Последними строками обозначены наиболее важные для школьного процесса мотивы познавательной активности и мотивы самого процесса познания. Это именно то, о чем любят так много рассуждать учителя: хочет или не хочет современный ученик ходить в школу. Традиционно считается необходимым формировать именно сферу интересов, и традиционно именно эта сфера с трудом подлежит формированию. Если это так, то, может быть, ответ спрятан в иных плоскостях, которые считались не особо важными для детей советского периода?

Прежде всего заметим: показатели мотивации с возрастом увеличиваются – увеличивается сила желаний и одновременно с этим, как широко известно, происходит усиление эмоциональности ребенка – стихийности подросткового возраста. Это объясняется традиционно тем, что пубертатный период сильно осложнен активизацией гормональной системы. Мы же склонны видеть в изменениях эмоциональной сферы следствие созревания не столько полового, сколько психического, суть человеческого. Вместе с этим не следует забывать, что происходит элементарное энергетическое обогащение растущего человека: он не только поглощает больший объем биологической энергии в виде пищи, но и больший информационный объем, не чувствуя усталости там, где ему интересно. Он вступает в период активного набора жизненной энергии, которая и отличает молодых от людей более старшего возраста, когда приходится экономить эмоции, дабы сохранить способность к активности в целом.

Подростки активно познают окружающий их мир, невероятно возрастает объем информации, который они способны усвоить и запомнить. Одновременно подростки с невероятной силой потребности пытаются определить собственное место в системе бытия. Из таблицы видно, что в 6 классе их прежде всего волнуют вопросы самоопределения. Это объясняет те штормовые процессы, которые сопровождают общение в виде несогласия, неповиновения, позерства. Эмоциональность обостряется, чувствительность повышается до такого уровня, когда они склонны в большей степени доверять собственным ощущениям и сформированным ранее чувствам, нежели способности молодости почти механически запоминать любой объем информации. Очевидно, такая стихийность или чувствительность восприятия является средством защиты от перегрузок абсолютного запоминания: включаются механизмы защиты в виде чувственных фильтров. Свое, родное, идущее изнутри является пограничником и таможенником в процессах восприятия. Именно это служит доказательством, что мощь энергии необходимо направить в этом уже возрасте на самоопределение, дать возможность не растрачивать себя на протесты, не формировать привычку протестного поведения.

Вместе с этим энергетические возможности подросткового возраста, создающие внутреннее давление, мгновенно проявляются в любых, даже малейших ситуациях неприятия предложенного извне. Любое внешнее воспринимается как объект, а не субъект взаимодействия. В случаях неприятия оно не отождествляется с самим собой. Возможно, это может быть и следствием воспитания, когда взрослость как состояние на протяжении долгих предыдущих 10–12 лет ассоциировалось с непременностью демонстрации силы личных убеждений и т.п. Так у подростка проявляется та система воспитания, которая его сопровождала на протяжении предыдущей жизни. Он справедливо убежден в том, что за себя необходимо бороться. И он вполне логичным образом воплощает эту борьбу в своем поведении.

На наш взгляд, следовало бы развести эмоциональное реагирование (или эмоциональное восприятие) и реагирование несведущего в вопросах этики человека. Надо также уточнить, что есть эмоциональное реагирование двух типов поведения: цивилизационно оформленного на основе этического воспитания и неоформленного в условиях дикого развития или «воспитания вообще».

Эмоционально реагируя на предложенные обстоятельства, с которыми не возникает согласия, человек, сведущий в этических нормах, способен сформировать свое индивидуальное отношение, способен углубиться в собственные ощущения, вызванные несогласием. Это становится внутренним основанием для творческого поиска или как минимум для самопознания. Так, душевные страдания у людей с тонкой психической организацией и одновременно «социально слабых», т.е. ненаглых, становятся причиной обращения к тем или иным формам творчества. Такой человек не просто выражает себя, он, выражая себя, свою боль, рожденную прежде всего эмоциональным восприятием, поднимает глобальные вопросы, которые заставляют и других обратить внимание на те или иные аспекты человеческого бытия. Его социальная активность выражена в актах позитивного творчества. Несведущий же человек свое эмоциональное реагирование мгновенно выплеснет наружу, мгновенно опустошит себя, лишит себя возможности обогатиться новыми ощущениями как источником творческого роста. Имея перед глазами «образцы» «борьбы» за себя, такой несведущий человек обратит свою эмоциональность в разрушительную силу, ибо именно эмоции обладают огромной активизирующей силой. «Играя на эмоциях», можно добиться большей эффективности, получить больший результат, нежели долго и нудно объяснять и втолковывать. Этим пользуются политики, прекрасно осознавая, что именно таким образом можно заинтересовать людей в себе и своих намерениях. Кстати, так же ведет себя и влюбленный человек, добивающийся расположения объекта своей страсти, отрицая нормы, установленные в обществе.

Поэтому то, что традиционно выдается за необходимость эмоционального регулирования и является основным требованием в воспитании эмоций, по сути своей является всего лишь требованием соблюдать нормы этики. Это не означает, что человек дик и необуздан в своих страстях, нет, это говорит о том, что человек несведущ в сложных вопросах морали и нравственности. В определенном периоде развития общества это, возможно, произошло потому, что желание «сильной и эмоциональной личности» быть неповторимой и мгновенно замеченной – при осознании мгновенности жизни – привело к тому, что стали нарочито «забываться» нормы человеческого бытия, а первенствовать – потребности человеческого естества. Так, шаг за шагом, человеческое естество стало ассоциироваться с некоей дикостью страстей, которые необходимо искоренить как позорный знак животного происхождения, а не как недостаточность добросовестного усвоения норм этики. Нормы этики растворились, как сахар-рафинад, в нормах этикета: вроде бы и есть, но никак не увидишь. Этикет подменил этику. Постепенно этикетка на изделии перестала быть гарантом соответствия качеству. И, как один из результатов, открылся бесконечный рынок подделок.

Итак, в пятом классе восприятие ориентировано на окружающий мир, но в числе мотивов на третьем месте стоит собственное благополучие: есть связь с самим собой как с человеком. А вот в шестом классе наиболее интересным становится самоопределение, активизируется поиск себя на фоне прежнего собственного благополучия и познавательной процессуальности.

Вобрав в себя этот опыт, подросток в 7-м классе снова воспринимает окружающий мир как привлекательный для познания, но при мощном звучании основного тонального (устойчивого) трезвучия из собственного и благополучия, и самоопределения, и уже самого процесса познания. Вот и получается так, что, крепко стоя на собственных позициях, подросток их не уступит уже никому. И не уступает, заставляя армию педагогов биться над вопросом «что с ним делать?». При исходно ошибочном алгоритме воспитания подросток занимает непримиримые позиции, что оборачивается войной поколений, вечной темой отцов и детей.

Марина БЕСЕДИНА,
замдиректора по экспериментальной работе школы № 1202,
г. Москва