Аналитика в школе как проблема управления

Представленное здесь исследование основано на конкретных фактах работы гимназии «Универс», но по своему жанру оно все же методологическое. Наряду с рассмотрением фактического материала анализируется способ его интерпретации.

Если ты завоюешь расположение государя, твою мудрость оценят по достоинству и тебе уготованы щедрые награды. Но если правитель настроен против тебя, твоей мудрости никто не заметит, а тебя объявят преступником и с позором прогонят.

Трактат по науке управления «Хань Фэй-цзы»
(этой китайской мудрости более двух тысяч лет)

Ответ на вопрос о целях аналитики не является простым ни теоретически, ни практически. Я имею в виду неочевидность теоретического ответа на то, что цели аналитики локализуются в рамках целей изменений. Оправдан и противоположный ход мысли: цели изменений находятся в рамках целей аналитики. И на практике мы встречаем много примеров так называемой аналитики (которая нужна только тем, кто ее делает, и судьба которой – корзина) и двух ее языков: цифры, и только цифры, голые факты, с одной стороны; авторитетные суждения, яркие и завораживающие начальство образы, не имеющие отношения к действительности и живущие какой-то своей, почти художественной жизнью, – с другой.

По-моему, в результатах аналитики заинтересована только организация, которая обладает как минимум тремя характеристиками.

Первая характеристика. Организация (группа людей) достаточно отчетливо понимает свои стратегические интересы и стремится к их достижению, ориентируясь при этом на результативность (в том понимании, которое уже обсуждалось нами), т.е. на то, что поддается подсчету, на нечто осязаемое и конкретное. Польза аналитики в таком случае состоит в возможности получить ответы на вопросы, определить, насколько удалось реализовать цели, и в дальнейшем скорректировать ресурсы и путь достижения целей.

Вторая характеристика – образовательная программа школы. Именно образовательная программа школы является ключевым документом, отражающим соглашение основных субъектов деятельности. Она должна ясно формулировать перспективные интересы школы, родителей и учеников, учредителей, ожидаемые результаты услуг, предоставляемых школой. Если образовательная программа отчетливо отвечает на вопрос о том, что она может предложить основным потребителям, т.е. родителям и ученикам, вокруг школы образуется некое ключевое сообщество, объединенное ясно артикулированными общими целями.

Третья характеристика важна для различения инструментов функционирования, необходимых для текущей работы, и целевых программ, проектов, которые связаны с ее изменением и развитием. Очевидно, что нормальная организация должна отвечать некоторым вызовам, адаптироваться к ним, внося коррективы в свои планы и программы. Поэтому необходимо разделение двух областей результативности, а именно: области постоянной результативности (так называемого функционала) и области результативности развития, – различение принципиально важное, потому что управление и аналитика в этих областях строятся, безусловно, по-разному.

Школе, обладающей тремя вышеописанными характеристиками, аналитика может быть полезна для достижения целей. Чтобы понять, в чем заключается эта польза, введем дифференциацию жанров аналитической работы.

Жанры аналитической работы

Мониторинг, который так активно и широко обсуждается в последнее время, с моей точки зрения, является не самостоятельным жанром, но важнейшей составляющей аналитики. С его помощью можно дать ответ на вопрос, добились ли мы намеченных результатов. И все. Фактически мониторинг является инструментом фиксации некоторых объективных показателей, по которым в конце условного отчетного периода определяется эффективность проделанной работы. Естественно, цели и результаты должны быть сформулированы на языке количественных результатов и показателей. Итак, мониторинг является способом фиксации достижений и провалов через показатели.

Собственно аналитика начинается с вопроса о причинах. Как правило, это причины недостижения целей. Такова уж психология человека. Он обращает внимание не столько на успех, сколько на неудачу. И вот такая аналитика, построенная на мониторинге, образует законченный жанр работы. Представим себе достаточно типичную для школы ситуацию анализа итогов успеваемости, например, за полугодие. Что мы делаем? Мы сравниваем данные об успеваемости детей по двум векторам:

1. соотносим с результатами этих же классов, скажем, год назад в это же время;
2. сопоставляем с теми показателями, на которые мы планировали выйти в этом полугодии. И в первом и во втором случае мы фиксируем разницу показателей и задаем вопрос предметно: в чем причина такого ухудшения? Ответ на этот вопрос располагается между спектром цифр и спектром наших гипотез о причинах – нашей осведомленностью о том, что за этот год произошло.

Однако важнейшим допущением всех тех, кто говорит о причинах, является вера в то, что мир неизменен: отвечая на вопрос о причинах, человек полагает, что его выводы распространяются и на будущее время. Проще говоря, люди верят, что, зная причины, можно что-то сейчас предпринять, чтобы не получать больше плохих показателей. Согласно этому допущению анализ неотделим от прогноза, который в свою очередь смыкается с решением. Иными словами, цивилизованные решения строятся на прогнозе, который является экстраполяцией в будущее выводов о причинах происходящего. Обратите внимание, что при расследовании (о нем дальше) будущего в этом смысле вообще нет: для следователя если что-то произошло, то кто-то в этом виноват, кто-то должен быть привлечен к ответственности, а с тем, что произошло, сделать уже ничего нельзя.

Довольно часто в аналитическую работу включают и то, что называется расследованием. Расследование – это поиск инстанций, лиц, которые являются ответственными, виновными в неблагополучном положении дел. Далее виновные наказываются. Расследование может надстраиваться над анализом. Но не нужно их путать. Расследование вполне может обойтись без мониторинга: например, часто достаточно только свидетельских показаний. Результат расследования – не причины, а виновные. «Кто виноват?» – вот вопрос, с которого начинается расследование.

Исследование – последний жанр аналитической работы. Он необходим для поиска фундаментальных, системных причин сложившейся ситуации (т.е. причин, которые характерны не только для конкретной школы, но и для школы вообще, например причин, связанных с механизмами детского развития). Таким образом, исследование призвано ответить на вопросы общего характера. Хочу подчеркнуть, что его результаты имеют совершенно иной статус (нежели выводы аналитики или расследования): они являются основанием для принятия решений общего, системного характера. Мониторинг и аналитика нужны для определения состояния конкретного объекта или процесса; расследование занимается поиском ответственных за конкретное положение дел; исследование интересуется устройством объекта как такового.

Наиболее высокими по уровню обобщенности являются исследования и расследования; затем идет аналитика, отвечающая на вопрос о причинах конкретного достижения или недостижения того, что было запланировано; и наконец, мониторинг как система подсчета показателей, нужных для истолкования в рамках аналитики, образует наиболее простой уровень обобщения. Кстати, для меня идеальным образом аналитики, основанной на мониторинговых показателях, является градусник. Что вы делаете, когда видите, что температура за окном понизилась с +15 до +5°С? Вы надеваете куртку. Что произошло? Во-первых, вы зафиксировали разницу показателей. Во-вторых, вы по опыту знаете, что значит +5°С на улице. Соответственно вы принимаете решение надеть куртку. Чтобы контролировать разные состояния различных процессов и объектов, люди и придумывают «градусники».

Особенности аналитики

Важно отметить четыре особенности аналитики.

Во-первых, при организации деятельности школы необходимо разделение фазы подготовки и фазы принятия решения. Это нужно потому, что при анализе такого невероятно сложного объекта, как школа, требуется некоторая пауза, так называемая ориентировочная фаза, перед принятием решения о том, куда вкладывать деньги, как раздвигать стены и т.д. В противном случае можно оказаться в ситуации незапланированных последствий решения. Разделение двух фаз означает либо появление дополнительной специальной функции у работников школы, либо назначение специальной группы людей, занимающейся подготовкой проекта решения, его ориентировочной основы, которая будет одобрена или не одобрена ответственными за принятие решений лицами (администрация, учредители и т.п.).

Во-вторых, аналитическая работа направлена на поиск альтернатив, образующих поле выбора решений для людей, осуществляющих образовательную программу. Помните, я говорил о том, что анализ и прогноз связаны причиной, как родственники кровью? Так вот, как только вы обнаружили причину происходящего, да еще у вас есть данные, которые недвусмысленно ее подтверждают, вы должны предложить прогноз. Однако механический прогноз никого не интересует. Людям, принимающим решения, нужны варианты, сценарии. Их заинтересует предварительная оценка того или иного управленческого поведения. И это одна из задач аналитической работы: некоторая совокупность исходных данных ничего не скажет человеку, который принимает решения, – необходимы их обобщение и моделирование на основе сценариев будущего. Важно, чтобы и люди, принимающие решения, и люди, которые ищут основания для решения, отчетливо понимали реальность существующих ограничений (например, финансовых). В этом смысле весь спектр предложенных альтернатив должен лежать на пересечении множеств, с одной стороны, желаемых стратегических интересов и, с другой стороны, ограничений на ресурсы, которые имеются в распоряжении.

В-третьих, аналитическая работа организуется вокруг задачи поиска концепции или некоторых содержательных оснований тех или иных решений (альтернатив). Это особая характеристика. Она связана с возможностью изменения области стратегических ориентиров или области интересов школы и сформировавшегося вокруг нее ключевого сообщества. Именно здесь проявляется нетривиальность теоретического вопроса о неочевидности вектора зависимости между целями аналитики и целями изменений. Действительно, возможны ситуации, когда цели изменений реализуются в рамках целей аналитики.

Как только вы обнаруживаете, что объект ведет себя совсем не в соответствии с прогнозами, вы фиксируете необходимость изменения цели (по крайней мере вы можете сказать, что цели были поставлены неверно). Это значит, что постановкой целей теперь занимаетесь вы, а не лицо, принимающее решение. Однако без его одобрения вам не удастся выйти на реальные цели.

В-четвертых, аналитика нужна для того, чтобы находить и отбирать разные варианты целей, проектных идей и самих проектов.

При реализации этих характеристик аналитика находит свое место в процессе принятия решений.

Кому нужна аналитика?

Не только не всякая школа нуждается в аналитике, но и не всякое руководство. Рассмотрим три стиля руководства: «герой», «оправдание вкладов» и «стратегические альтернативы». Они различаются по линии связи целей и ресурсов. Сразу скажу, что аналитика не нужна для «героев» и для «оправдания вкладов». Аналитика необходима только в том случае, если дирекция школы руководствуется очень простой экономической истиной: «сколько денег – столько песен», т.е. для стиля «стратегические альтернативы». Поэтому можно связать логически и практически, что очень часто и происходит, стиль руководства с потребностью в аналитике у лиц, принимающих решения. Для этого нужно просто предельно точно ответить на вопрос: «Что именно является основой для принятия решений?» Порыв? Санкция? Анализ?

Стратегия «героя», стратегия без оценки ресурсов, характерна для тех, кто покушается на некоторые проекты без оценки затрат. Обычно это стратегия порыва, обусловленная увлеченностью некоторой идеологией. Рациональная аналитика во всех четырех вышеперечисленных жанрах здесь не годится. В стилистике «героя» рациональные основания отсутствуют.

Стиль «оправдания вкладов» предполагает передачу ресурсов безотносительно к тому, в каком контексте и в какой стратегии эти ресурсы будут использованы. Понятно, что при таком стиле управления после исчерпания ресурсов единственное, что остается людям, которые занимались принятием решения, – расследовать, кто и почему потратил их неправильно. Но базовые причины неудачи состоят не в том, что кто-то что-то нерационально потратил, а в том, что у исполнителей не было ни стратегии, ни более или менее определенного понятия о результатах. Зато теперь появляется ясное представление о виновных.

«Стратегические альтернативы» – это альтернативы, которые можно выбрать и реализовать в долгосрочной перспективе. Именно при таком стиле принятия решений появляется необходимость в собственно аналитической работе.

Таким образом, аналитика необходима:

1. тем, кто планирует некоторые изменения и функционал в результативной части;
2. тем, кто руководствуется экономической максимой.

Проблема оценки образовательных результатов

Известны несколько подходов к оценке образовательных результатов. Я придерживаюсь подхода, при котором образовательный результат становится предметом соглашения таких основных заинтересованных сторон, как:

1. государство или учредитель школы в лице, например, муниципалитета;
2. родитель;
3. ученик;
4. администрация школы.

Безусловно, я не отрицаю объективной оценки результатов, например, с помощью обсуждаемого в последнее время инструмента PISA, т.е. измерения применения детьми знаний, полученных во время урока.

Таким образом, проблема стратегического соглашения по результатам пока проблемой и остается, потому что отчетливые механизмы ее решения и устойчивая практика еще не сложились. Например, Башев и Хасан считают, что договор между школой и семьей как раз и является механизмом формирования образовательных результатов. Со своей стороны, я хотел бы описать некоторые предметы такого соглашения и очертить рамки возможной работы над ними.

Первая рамка – услуга и ее результат. Безусловно, образование остается сферой предоставления услуг и все участники образовательного процесса заинтересованы в максимально положительных результатах обучения. Проще говоря, если уроки проводились, кружки работали, то это еще не значит, что услуга фактически оказана. При ориентации только на услугу любому, кто будет предъявлять претензии по ее реализации, можно совершенно спокойно возразить, что собственно услуга-то оказывалась, а проблема результата – это проблема его ребенка. Предмет, который безусловно должен быть обозначен в рамках этого соглашения, – это стандартные условия процесса оказания услуг и стандартные результаты, которые относятся к области финальной фиксации. Вот здесь как раз и нужны мониторинг и анализ с прогнозом. Они и должны стандартизовать услуги, чтобы руководство могло принимать решения, опираясь на рациональные соображения, а не на порывы и поиск виновных.

Вторая рамка – сравнимость школ по типам услуг и результатов поле такого сравнения. Одной из ключевых проблем аналитики практического характера, ориентированной на измерение достижений и результатов, является сопоставимость результатов. В этом смысле мы можем отвечать родителям: «Я не знаю, что с вашим ребенком, но у нас 10% детей занимают призовые места». Естественно, таким образом мы перемещаемся на административное поле сравнения (уже заданное в определенных единицах в силу того, что это поле, эта территория обладают натурально сложившимися границами). При более внимательном рассмотрении оказывается, что социальный состав родителей, культурные потенциалы семей неоднородны даже в одной административно-территориальной единице. В этом смысле корректнее проводить сравнение отдельно тех, кто претендует на особые результаты, и тех, кто учится в школе менее целеустремленно, т.е. сравнивать сопоставимые объекты.

Если в отношении сравнения сопоставимых объектов у нас все в порядке, скажем в части мониторинга, то, без¬условно, принципиально важным является сравнение не только себя с другими, но и себя с самим собой. Такой вектор отвечает на вопрос о достижениях как в части постоянных целей образовательной программы школы (при обычном функционировании школы), так и в части достижения целей, связанных с изменениями. Объективные показатели позволяют увидеть, какое количественное изменение произошло. И как только на графиках обнаруживается разница в результатах, например между 2000 и 2002 гг., мы имеем право приступить к анализу этих данных, поиску причин изменения в положении дел и далее к прогнозам, альтернативам и принятию решений (первый слой аналитической работы).

Итак, мониторинг образовательного процесса при соблюдении всех условий, оговоренных выше, фактически отвечает на вопросы о состоянии объекта и о результативных параметрах, которых мы хотели бы достичь. Следовательно, и для мониторинга состояния необходима аналитика в части тех данных, которые показывают ухудшение или улучшение конкретного показателя (группы показателей). Вопросы аналитического характера, вопросы о причинах возникают только в случае сбоя в состоянии системы, если ранее она нас устраивала. Если система нас по каким-то причинам не устраивает, значит, необходимо изменение целей. Это, собственно говоря, второй уровень, второй слой аналитической работы, который преимущественно связан с целеизменением.

Третий слой связан с тем, что, планируя изменения в работе школы, мы используем достаточно много проектов, позволяющих эти изменения реализовать. Однако при этом нам необходим еще один дополнительный критерий, определяющий, какие из изменений ведут к развитию в желаемом направлении.

Такова общая схема аналитической работы. Все то, что не относится к ней, представляет собой некоторый эксцесс в работе организации, не попадает в поле внимания руководства.

Вопрос – ответ

–Что вас побудило к занятиям аналитикой в школе?

В данном случае можно воспользоваться методом альтернативы. Мы получили опыт с оценкой результатов анкетирования широкомасштабного эксперимента. Спрашивается: «Что из этого вышло?» Ответ: «Ничего». Сколько было потрачено ресурсов? Я не знаю сколько, но сколько-то было потрачено. При этом я понимаю и общую проблематику. Я не склонен к тому, чтобы, как вы говорите, «взять и «посадить» структуры в школы». Нет. У нас в гимназии, в нашей ситуации, основной причиной появления такой функции (пока не скажу – института) явилось недовольство управленцев стилем и методом принятия решений. Директор говорил: «Я не понимаю, почему я должен туда отдать деньги, а не сюда. Вы мне покажите, что может быть, если я сюда отдам деньги или туда отдам деньги». Такая постановка вопроса оказывалась практичной и связывала анализ и действие. Или создавала рамочку для такой связи. Мы попытались обратиться к аналитике. С моей точки зрения, это очень полезно. Я могу показать, к каким изменениям это приводит через два года.

–А вы сами, когда вводите аналитику в школу, каким стилем управления руководствуетесь (из предложенных вами)?

Пока нельзя не согласиться с тем, что отчасти проблема организации аналитической деятельности решается средствами стратегии «героя». Хотя стратегия «героя» из другого контекста. Она возникает в ситуации, когда мы не видим объективных ресурсов для этой работы и вынуждены либо высвобождать какие-то ресурсы, либо изыскивать новые.

– А как же оценка школы по такому параметру, как поступление в вузы?

Мы исходим из того, что образовательные результаты могут быть предметом стратегического соглашения. Поступление в высшие учебные заведения далеко не всегда связано с результатами работы школы. Этот показатель стоит или не стоит учитывать в зависимости от того, что именно было предметом соглашения. Но в целом, скажем так, здесь у меня двойственная позиция. Во-первых, хорошая школа должна гарантировать поступление в вуз – это общественное мнение (сложившиеся стереотипы). Как бы и кому бы вы ни доказывали, все равно стереотипы перевесят. Одним из критериев оценки качества образования является переход на следующую ступень (в данном случае – из школы в вуз). С учетом тяготения общественных настроений к «продлению детства» («долгое детство – счастливая старость») это достаточно очевидный показатель. Во-вторых, в рамках аналитики (или строгой оценки) такой показатель нужно учитывать, если он является предметом соглашения. На месте директора в нынешней ситуации я бы не смог гарантировать поступления в вуз просто потому, что это зависит не только от успешности его деятельности. Такое обязательство школа сможет взять на себя только в том случае, если национальный тест зрелости (ЕГЭ) станет и выпускным, «вступительным, а его содержание – современным и соответствующим ее целям и ресурсам.

Павел СЕРГОМАНОВ,
заместитель директора по научно-методической работе гимназии «Универс», председатель научно-методического совета,
г. Красноярск.

Публикуется по книге «Тенденции развития образования: проблемы управления», М., 2005, Центр изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук