Хорошо и заслуженно забытое старое

Большой знаток педагогической психологии Б.Ф. Скиннер, почти слово в слово повторяя афоризм Джорджа Галифакса, однажды пошутил: «Образование – это то, что остается в голове, когда забывается все, чему вас учили». Комментировать афоризмы – неблагодарное занятие, но в данном случае соблазн велик.

Что имели в виду великие мыслители, формулируя столь парадоксальное суждение? Неужели все то, что принято считать плодами просвещения – пресловутые знания, умения, навыки, – с неизбежностью обречено выветриться из головы? Если разобраться непредвзято, то справедливость этого суждения трудно оспорить. За исключением элементарных навыков чтения, письма и счета, 99 процентов информации, воспринятой за школьной партой, человек оказывается не в состоянии воспроизвести уже через несколько лет после получения аттестата. Не согласны? Тогда извольте ответить без запинки всего на несколько вопросов школьной программы. Когда происходила и сколько длилась Ливонская война? Какова атомная масса натрия? Назовите столицу Гондураса, даты жизни Гоголя, формулу веселящего газа… А если еще попробовать ответить на эти вопросы на том языке, который вы в школе изучали как иностранный?..

Подобных вопросов можно сформулировать десятки и сотни. И результат такого эксперимента абсолютно предсказуем. Без затруднений человек ответит лишь на вопросы, относящиеся к той области знаний, которая связана с его профессиональной деятельностью либо вызывает у него сугубо индивидуальный познавательный интерес. По большей части вся та информация, за успешное «усвоение» которой мы в школе получали положительные оценки, не будучи востребована для решения практических жизненных задач, просто улетучилась из нашей памяти. Однако, если жизнь поставит перед нами новые задачи, требующие воспроизведения, упрочения и расширения этой информации, ее уже не надо в полном смысле слова осваивать заново, а оказывается вполне посильным быстро восстановить и практически использовать. Вероятно – на основании того «сухого остатка», который, говоря словами классиков, и сохранился после забывания частных фактов. Этот «сухой остаток» и представляет собой главный продукт образования. В чем же он состоит? В освоенных в достаточной мере умениях извлекать новую информацию из разнообразных источников, оперировать ею для решения задач (в том числе и нестандартных, решение которых неизвестно, отсутствует в памяти), выводить общие закономерности на основе частных фактов и интерпретировать факты на основании известных закономерностей. Главный результат, к достижению которого должно стремиться любое обучение, – обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а вовсе не накопление как можно большего объема информации.

Отсюда легко сделать вывод, который, казалось бы, органично вытекает из приведенных посылок. Знания – отнюдь не главное в учебном процессе, поэтому обучение, ориентированное на приобретение знаний, крайне неэффективно (свидетельства тому налицо). Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав среду соответствующим образом. Поэтому обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией.

Гуманистический пафос такой образовательной стратегии не вызывает сомнений. Ведь в ее основе – отказ от директивного навязывания, принуждения, напротив – всемерное уважение индивидуальности ученика, доверие к его способностям и склонностям, опора на его собственный позитивный потенциал (наличие которого приверженцами такого подхода признается безоговорочно). Резюме: традиционной авторитарной педагогике, доказавшей свою неэффективность, необходимо противопоставить максимально раскованный стиль обучения, основанный на творческой самодеятельности учащихся.

Неудивительно, что эти идеи, созвучные гуманистической концепции становления личности, а также так называемой недирективной или клиент-центрированной терапии, были наиболее четко сформулированы самим основоположником этих течений – Карлом Роджерсом – в его знаменитой книге «Свобода учиться». Книга увидела свет на гребне гуманистической интеллектуальной революции 60-х, потом была переиздана под названием «Свобода учиться для 80-х». Второе издание было с энтузиазмом воспринято широким кругом чувствительных к новшествам российских педагогов, с легкостью отрекшихся от своего авторитарного прошлого и поспешно перекрестившихся в гуманисты. В связи с этим хочется отметить, что речь идет вовсе не о новшестве. Даже несколько десятилетий – срок немалый. На самом деле дух вольности поселился в школах даже не в 60-х, а более чем на полвека раньше. Повитал там вволю и постепенно выветрился, оставив о себе не самые приятные воспоминания. Откат к директивной системе породил новые разочарования и вызвал новый виток свободолюбивых исканий. Нечто подобное – как всегда, с некоторым запозданием и вполне предсказуемым результатом – похоже, входит в моду и у нас. Это тем более странно, поскольку именно в наших краях популярна поговорка про грабли, на которые не рекомендуется наступать дважды. Чтобы воспользоваться этой народной мудростью, надо по крайней мере представлять устройство названного инструмента. Вот и попробуем в нем разобраться во избежание новых шишек.

Для этого отвлечемся от гуманистического пафоса предложенных Роджерсом педагогических новаций и обратимся к их содержанию. По сути дела, учебный процесс рекомендуется перестроить за счет широкого внедрения так называемого метода проектов. Сегодня, как встарь, этот метод приобрел большую популярность и находит множество приверженцев, многие из которых про Роджерса даже не слышали (поскольку содержательная идея принадлежит даже не ему, а сформулирована гораздо раньше). Использование этого метода позволяет воплотить в жизнь самые впечатляющие принципы гуманистической психологии и педагогики, и уже одно это вызывает невероятное воодушевление у впечатлительных натур. Кажется, стоит только последовать нескольким простым рекомендациям, и школа наконец из казармы превратится в «Дом радости», как о том мечтали гуманисты всех эпох. Однако, чтобы трезво оценить реалистичность этой перспективы, следует хотя бы бегло ознакомиться с историей вопроса. Ибо тот, кто не умеет извлечь урок из ошибок прошлого, обречен на их повторение.

Метод проектов возник в конце ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания». Подробное освещение метод получил в работах Уильяма Килпатрика, который так определял соответствующие учебные программы: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные из одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Отсюда делался вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу (…бурная овация противников образовательных стандартов!). Программа создается детьми совместно с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности.

Параллельно очень близкие идеи разрабатывались последовательницей М. Монтессори Еленой Паркхерст и получили воплощение в так называемом Дальтон-плане (по названию городка в шт. Массачусетс). При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени (нетрудно догадаться, что учащиеся с низкой учебной мотивацией быстро оказывались на периферии учебного процесса). Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы – «подряды». В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и другое название Дальтон-плана – «лабораторный план»), где могли получить консультацию учителя – специалиста по данному предмету. То есть учителю отводилась роль не наставника, а консультанта; фактически он не преподавал учебный предмет, а помогал, способствовал его самостоятельному освоению учеником.

Чтобы оценить плоды такого подхода, нам сегодня даже не требуется обращаться к заморскому опыту. Дело в том, что американские новшества в свое время (в 20-х – начале 30-х гг.) были внедрены, и достаточно широко, в практику работы советской школы. Система, сочетавшая в себе идеи и приемы метода проектов и Дальтон-плана, получила название бригадно-лабораторного метода. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Бригады работали главным образом самостоятельно, осваивая ту или иную учебную тему.

Сторонники такого подхода (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация этого подхода привела к изданию на рубеже 20-х–30-х годов комплексно-проектных программ, в которых отрицались учебные предметы, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению проектов – например, таких: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и т.п. Учащиеся, работая в школьной мастерской, на учебно-опытном участке и т.п., приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими практической работой. Не приходится удивляться, что уровень общеобразовательной подготовки школьников в результате этих новшеств резко снизился. Реакцией на это стало постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), положившее конец педагогическим вольностям.

Сегодня всякое партийное вмешательство в школьную жизнь принято расценивать как диктат, а всякое постановление ЦК Компартии – как приговор инквизиции. А если в прежние времена «большевистские мракобесы» что-то запрещали, то в наше вольное время необходимо поступить наоборот. Однако необходимо дать себе отчет, что все эти постановления отнюдь не были полным вздором. Даже драконовское постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) содержит в себе рациональное зерно, ибо самые настоящие извращения действительно имели место в массовом масштабе. Что касается бригадно-лабораторного метода, то ему просто-напросто была дана адекватная оценка. Иной он и не стоит. И с этим, пожалуй, готовы согласиться многие американцы. Хотя в современной американской школе очень модны всевозможные «контракты» и «проекты» – не будем забывать, что речь идет о массовой школе, готовящей шоферов и официанток. В элитарных школах, существование которых не принято афишировать в «политкорректном» обществе, обучение ведется в иной манере. Еще бы! Будущим профессионалам необходимы глубокие и систематические знания, а их невозможно освоить «играючи». Так с кого же нам брать пример?!

Всевозможные эксперименты с «образовательной средой», спонтанностью процесса усвоения и т.п. приводят к крайне поверхностному и несистематическому усвоению знаний. Может быть, в том и нет большой беды, если знания – все равно не самое главное? Трезвый ответ на этот вопрос состоит в том, что «сухой остаток» образования недостижим без систематического усвоения знаний. Потому что освоение умений оперировать информацией предусматривает широкий круг этих самых знаний, преподносимых в систематизированной форме. Путь теоретического обобщения, обеспечивающего широкий перенос знаний и умение ими пользоваться, должен быть учащемуся указан, потому что самостоятельно его найти методом проб и ошибок не так-то просто, почти невозможно. Учитель не должен пренебрегать гуманной ролью помощника. Однако, если он откажется от традиционной роли наставника, результатом педагогического процесса станет каша в головах учащихся, причем весьма жидкая. Это сегодня осознают практичные американцы. И стараются отправить ребенка не в общедоступную школу-балаган, а в «хорошую» дорогую школу, где преподают настоящие наставники. Такой выбор есть сегодня и у нас.

Сергей СТЕПАНОВ