Индивидуальное образование: принципы и решения

Все чаще в нашей педагогической прессе ставится вопрос о необходимости расширения индивидуальных форм образования.
Но проблема не может быть кардинально решена в рамках тех норм, которые создают, поддерживают и сохраняют традиционную педагогику. А традиционная педагогика больна гигантизмом: она мыслит общими понятиями, выводит общие закономерности, конструирует общие методы (и технологии), что и уводит ее в сторону от решения индивидуальных проблем детей и подростков.

Традиционная школа = обобществленная педагогика

Казалось бы, уже сложились некоторые традиции личностно ориентированного образования и учителя используют каждодневно такие понятия, как индивидуальный подход, индивидуализация, индивидуальные программы, личностный опыт, даже индивидуальная траектория. Но в действительности образование от этого не становится более индивидуальным. Мы вроде все время говорим о ребенке, но не представляем себе его лица. Это – разговор об абстрактном ребенке, а не о конкретном индивиде.

Со страниц журналов и книг встает образ «учащегося» вообще. И педагогика у нас – сугубо теоретическая, обобщающая, аналитическая, а не прецедентная (прецедент – случай, служащий показательным примером). В то же время педагогические прецеденты могли бы показать и опытному, и начинающему учителю многое:

• особенности образовательных ситуаций, в которых действует каждый ученик;

• содержание педагогической деятельности;

• эффективность взаимодействия взрослого и ребенка/подростка. Описание конкретных случаев из педагогической практики, жизненных и образовательных ситуаций дают реальную картинку тех процессов, в которых развиваются подростки. Можно, например, в учебнике по педагогике написать, что ведущий принцип взаимодействия взрослого и ребенка – учет потребностей, ожиданий, интересов ребенка, и каждый учитель будет верить, что придерживается этого принципа, а на деле при анализе его педагогической деятельности обнаруживается, что далеко не все соответствует этим ожиданиям и интересам.

Технология продуктивного обучения (PL), которая последовательно реализуется в продуктивных школах, опирается на анализ частных случаев (case study). Их подробный анализ помогает педагогам определить, все ли делается правильно для того, чтобы обеспечивать права ребенка, соблюдать его интересы, оправдать ожидания.

Конкретные образовательные ситуации – основа индивидуальной педагогики

Андрей. Ему 16 лет, он бросил школу, часто прогуливал уроки и не успевал по многим предметам. Педагогически запущен. В семье – тяжелое материальное положение, отец и мать пьют. Андрей давно не воспитывается семьей, время проводит на улице и уже замечен в обществе молодых людей, совершавших правонарушения. Состоял на учете в детской комнате милиции на момент, когда был объявлен набор в группу продуктивного обучения одного из межшкольных учебных комбинатов.

Андрей начал осваивать профессию парикмахера. Неоднократно проходил собеседования с психологами. Это было необходимо для коррекции его самооценки и сферы межличностного взаимодействия, поскольку Андрей имел до учебы ограниченную практику общения. Занятия были малоэффективными, ибо, помогая ему освоить некоторые правила и нормы коммуникации, они не помогли преодолеть ярко выраженное неприятие Андреем учебы. Он не хотел учиться.

После окончания курсов по направлению молодежной биржи труда Андрея взяли на работу в социальную парикмахерскую при МУК. Условием было его поступление в вечернюю школу. Однако данное условие выполняется им с большой неохотой, так как его провалы в образовании очень велики.

В истории с Андреем еще не все завершено, ему требуется постоянная работа с психологами, его характер остается неустойчивым. Необходимы дополнительные занятия с педагогами, которые МУК в настоящее время не может обеспечить, поскольку его функции сведены только к профессиональной подготовке школьников.

Всего в группы по разным специальностям вместе с Андреем было набрано 60 трудных подростков, в своем большинстве состоящих на учете в милиции. В следующем году их было уже 80. У значительной части рябят проблемы схожие – тяжелое материальное положение, проблемы в семье, невозможность найти хорошо оплачиваемую работу, а также трудности с продолжением учебы и получением аттестата.

Анна. Девочке 15 лет. Раздражительная, своенравная. В школе учится плохо, неровно. Живет с бабушкой. Семья Ани распалась, мать пьет.

Сначала Аня с энтузиазмом включилась в проект продуктивного обучения и вместе с одноклассниками решила участвовать в медицинской практике в больнице. Все складывалось относительно хорошо. Аня принимала активное участие в групповых рефлексиях, лучше стала учиться по биологии и химии.

Однако произошел срыв, который оказал негативное воздействие на дальнейшее развитие проекта. Аня совершила кражу в больнице, и администрация отказала в практике сразу всей группе. В классе прошло бурное обсуждение ее поведения, и она была осуждена одноклассниками. Ане припомнили все ее «грехи». Это не изменило ее к лучшему. Девочка стала прогуливать школу. Помощь педагогов и школьных психологов не помогла. После летних каникул Аня не вернулась в школу.

Ее все чаще видят на улице в компании более взрослых молодых людей, с прежними знакомыми и бывшими одноклассниками она общаться не хочет. Так печально окончилось ее продуктивное обучение.

Тамара. Тамаре было 16 лет, когда умерла мама и она осталась с бабушкой и дедушкой (отца девочка не знала). Из-за материальных трудностей была вынуждена бросить школу и искать работу, но из-за неимения профессии ее нигде не брали. Пришла в профессиональное училище и стала обучаться швейному мастерству. У Тамары был повышенный интерес к моделированию и дизайну, но в учебный курс училища эти предметы не входили. Она пробовала разрабатывать свои модели, но не получила соответствующей поддержки мастера-педагога.

Тамара ушла из училища и устроилась в пошивочную мастерскую, но так как диплом она не получила, ее труд оплачивали по низким расценкам, давая самые простые заказы. Девочка опять вернулась в училище. В разговоре со мной она призналась, что хотя педагоги училища знают о методиках продуктивного обучения, слышали о практике продуктивных школ, они не следуют этой технологии. В частности, содержание образования и уровни его освоения от самого простого к сложному они считают обязательным для всех: если учащиеся не сдают некоторые обязательные работы, то их не допускают к более сложным. Тамара жаловалась, что приходится делать неинтересные заказы для зачетов – простыни и халаты для больниц. Она же мечтает о более интересной, творческой работе.

Ко времени последнего разговора с Тамарой ей оставалось доучиться полгода, чтобы получить диплом и разряд. Однако девушка призналась, что обучение организовано неинтересно и она жалеет о том, что пошла на швейное отделение. Когда мы начинали говорить о ее планах на будущее и ее ожиданиях, она замыкалась и пожимала плечами. Я чувствовала, что у нее происходит внутренний разлад.

Одна из причин педагогического брака – боязнь подлинного индивидуального образования

Эти случаи – отражение, с одной стороны, существующих проблем организации традиционного обучения, когда есть нацеленность педагогов на индивидуальный подход, но нет желания организовать индивидуальное обучение или что-то менять в накатанных методах. С другой стороны, эти случаи свидетельствуют о робких попытках ввести элементы продуктивного обучения. Однако половинчатые решения, как известно, мало что дают.

Хотя в учебных заведениях, осваивающих технологию продуктивного обучения, есть положительные примеры составления, обеспечения и реализации индивидуальных программ (некоторые примеры дают школы и мастерские Санкт-Петербурга, Москвы, Кемерова), я специально выбрала неудачные с точки зрения PL конкретные случаи, чтобы показать, как при нарушении ряда условий обучение перестает быть продуктивным и становится обычным, заурядным начальным профессиональным образованием. Оно по своему существу мало чем отличается от обучения в традиционной школьной системе, где все зажато установками администрации учебного заведения или управленцев из местного либо регионального отдела образования.

Какие же условия в описанных выше случаях были нарушены? Какие проблемы вскрыты?

Общей была обычная для традиционного образования ситуация, когда учащегося пытаются вписать в существующую систему образовательных форм и процессов, а не наоборот, когда следует создать специальные образовательные формы и процессы для конкретного подростка.

Рассмотрим особенности приведенных педагогических случаев.

Во-первых, нарушалось условие соединения практической работы подростка и его учебы. Во многих учебных заведениях, начинающих пользоваться технологией продуктивного обучения, эти два компонента существуют либо раздельно, либо один из них отсутствует вообще. В случае с Андреем освоение профессии парикмахера не было связано с получением аттестата и с повышением уровня его образования: он овладевал профессией в одной образовательной системе (МУК), а пытался продолжить и завершить образование – в другой (вечерней школе).

Подросткам, которые оказались между разными действующими образовательными системами либо выпадали из них, трудно преодолеть вынужденное существование в системах с разными требованиями и правилами.

Для таких подростков и должны создаваться специальные учебные мастерские, учебные группы, где образование организовано в совершенно ином, чем в обычной школе, стиле. Их практическая работа должна быть органически соединена с самостоятельной учебной деятельностью в рамках единого проекта и содержать в себе индивидуальные и групповые компоненты.

Нарушение принципа соединении работы и самостоятельного обучения, на мой взгляд, – одно из основных противоречий в расширении практики продуктивных школ.

Во-вторых, имело место нарушение принципа максимального учета индивидуальной заинтересованности подростка содержанием и формами работы. В случае с Тамарой педагоги училища жестко следовали стандартному ходу профессионального обучения, не принимая во внимание уже имеющиеся у девочки навыки шитья и моделирования одежды.

Это нарушение довольно типично, и в его основе лежит стойкое представление педагогов о том, что только организованное по утвержденным стандартам обучение может быть эффективным и дает определенный объем знаний.

Продуктивное обучение – попытка выйти на уровень творчески организованного образования, основанного на интересах самостоятельно обучающегося подростка во взаимодействии с консультирующими его педагогами и психологами. Одновременно это означает иную организацию всей работы коллектива педагогов, психологов и мастеров.

В-третьих, не была создана мотивация продуктивного обучения. Ярче всего эта причина проявилась в случае с Анной. История свидетельствует об отсутствии у девочки нравственно и социально значимой мотивации учебы и участия в проекте продуктивного обучения. Вероятно, правонарушение Анны можно было использовать так, чтобы сформировать у нее мотивацию честного поведения и труда. Но здесь не до конца точно и согласованно сработали ее одноклассники, социальные педагоги, психологи и учителя.

Анализ данных случаев показывает, что на пути распространения идей продуктивного обучения находятся препятствия, которые не всегда преодолимы в рамках привычной педагогической практики.

Одно из предубеждений состоит в том, что школа должна заниматься учебой, профессиональные учреждения – профессиональным обучением, социальные службы – социальной работой, а соединение этих трех функций в некое единство – пустая трата времени, которая не даст хорошего результата.

Существует мнение, и оно было высказано начальником Департамента общего среднего образования Министерства образования России М.Р.Леонтьевой (Народное образование, 2000, №7), что школу нельзя превращать в социальный институт. Признано, что обучение должно проводиться дифференцированно, с учетом интересов, возможностей и способностей детей. Теперь осталось согласиться и с тем, что школа должна обеспечивать комплекс социальных функций: образования (обучения, воспитания, педагогической поддержки), индивидуального развития, личностного самоопределения, социальной адаптации и социализации. Иначе школа будет продолжать ежегодно исторгать из своих стен тысячи подростков, которые не могут уместиться в прокрустовом ложе обобществленной педагогики.

Практика существования продуктивных школ доказала, что возможно эффективное соединение этих функций. Более того, для тех ребят, которые по тем или иным причинам (семейным, социальным, материальным, педагогическим, психологическим и др.) не совсем вписались в существующие образовательные системы, необходима именно эта система обучения.

Проблема по-прежнему состоит в том, чтобы создать условия и организовать все образовательные процессы как продуктивные (а не когнитивные, что отчасти и делает школу прокрустовым ложем).

Решение проблемы

От преподавания – к самостоятельной учебе: как начать самообразование и обеспечить активное участие в продуктивном учении

Традиционное преподавание, базирующееся на стандартных учебных программах, проще организовать и контролировать, чем индивидуальное самообразование, в основании которого лежит, во-первых, индивидуальный интерес конкретного подростка, а во-вторых, другие, несхожие с традиционными функции взрослого, который сопровождает подростка в его индивидуальном образовании.

Все люди по-разному овладевают одинаковыми знаниями и навыками. Поэтому, овладевая одной и той же профессией, они становятся разными профессионалами и работают по-разному. Однако система управления образованием пытается кроить профессионалов по одной мерке, задавая государственные нормы и стандарты обучения.

0тсюда и требования контроля, которые система управления предъявляет учебным заведениям. Собирая информацию об учебном процессе в разных заведениях, она настаивает на том, чтобы информация была единообразна и легко воспринималась инспекторами при экспертизах и проверках. Кроме того, государственная система образования и ее верхние управленческие уровни постоянно следят за «качеством образования» и к любым инновациям относятся скептически, ставя под сомнение успешность альтернативного образования.

Учителям тоже проще организовать предъявление информации и фронтальную проверку ее усвоения. Они часто не доверяют учащимся в их способности самостоятельно освоить необходимую учебную информацию, да и учили их учить, а не организовывать самостоятельную деятельность учеников.

Но парадокс еще и в том, что ученики также часто сомневаются в своих возможностях самостоятельно освоить учебный материал, особенно при разрывах и провалах в учебном процессе. Кроме того, у ребят, выпадающих из традиционной системы образования, и сформировался стойкий негативный иммунитет, скептическое отношение к школе, что свидетельствует о явном педагогическом браке.

Таким образом, задачи для трех уровней образовательной системы должны быть различны. В обобщенном виде это можно представить следующим образом (см. таблицу на с. 17).

Решение проблемы

От накопления знания – к личностному развитию: как сделать так, чтобы учащиеся сами строили свой образовательный процесс

Возможны разные варианты реализации индивидуального образования на основе принципа его продуктивности. Однако важно не упоминание тех или иных методик, использующих приемы индивидуальной работы. Необходимо рассматривать концепции, предлагающие радикальное снятие фундаментальных противоречий школьного обучения (прежде всего концепция М.А. Балабана). В сфере образования важно выйти на другой уровень отношения к деятельности каждого учащегося.

В качестве примера хотелось бы сослаться на принципы организации индивидуального образования, принятого Коалицией необходимых школ в США (сразу оговорюсь, что слово «essential» – ключевое для данного направления образования – трудно адекватно перевести на русский язык: здесь возможны такие смыслы – необходимые, базисные, основные, сущностные школы в единственном значении: школы, дающие детям наиболее существенное и необходимое).

Принципы следующие:

1. Школа фиксирует внимание на развитии у молодого поколения способности мыслить. Она не должна пытаться дать всеобъемлющее знание, поскольку такая установка достигается за счет основной интеллектуальной цели. Школы должны быть настроены на учащегося, его социальный и эмоциональный рост, учебные успехи.

2. Цель школьного обучения проста: каждый ученик овладевает небольшим числом базовых способностей и областей знания. Должна доминировать идея «меньше – значит больше». В основу программ положены интересы учащегося, соответствующая им развивающая практика и конкретная задача, благодаря решению которой ученик продвигается вперед. Ученики всех возрастов должны иметь возможность конструировать собственный опыт.

3. Цели школьного образования ставятся перед всеми учащимися, но способы достижения этих целей будут различаться гак же, как различаются и сами ученики. Учителя, поскольку они знают своих учеников, могут индивидуализировать обучение без ограничения. Каждому необходима устойчивая потребность в умственной деятельности.

4. Как преподавание, так и учеба должны быть максимально персонифицированы. Чтобы увеличить их личностный потенциал, решения о содержании и деталях учебных программ, использовании времени учителей и учащихся, выборе учебного материала и педагогических приемов принимаются директором и педагогическим коллективом открыто.

5. Организующая практическая идея для школы – «учащийся как работник» – более предпочтительна, чем известное положение «учитель как передатчик учебных сообщений (носитель образовательных услуг)». Поэтому рассматриваемая нами педагогика должна быть педагогикой тренера, советника, консультанта. Тогда ученики начинают понимать, как они учатся сами и учат друг друга в учебном сообществе.

6. Преподавание и учеба должны подтверждаться и оцениваться на основе того, как ученик решает реальные задачи. Многочисленные свидетельства о том, что он сделал, ранжированные в результате постоянного наблюдения за выполнением отдельных проектов, используются для понимания успехов и потребностей каждого ученика и планирования последующей помощи. Учащиеся должны иметь возможность предъявить свой уровень компетентности перед семьей и сообществом. Выпускной диплом вручается после успешной демонстрации учеником своего уровня достижений на публичном экзамене. Все внимание уделяется демонстрации учащимися способности к значимой деятельности.

7. Семьи должны быть членами школьного сообщества. Тесное сотрудничество между домом и школой приносит взаимное уважение и понимание. Соответственно стиль школьной жизни порождает ценности спокойного ожидания («Тебе ничто не угрожает, от тебя многого ждут») – доверия (пока нет обиженных) и порядочности (ценности отсутствия страха, благородство и терпимость).

8. Директор и учителя должны осознавать себя прежде всего эрудитами (в качестве педагогов и работников сферы образования) и уже потом в качестве специалистов-экспертов одной дисциплины. Педагогический состав признает множественность функций (преподавателя – консультанта – организатора) и смысл своих обязанностей в школе.

9. Управленческие и финансовые цели включают: время на совместное планирование для учителей, зарплату на конкурсной основе и принцип непревышения десяти процентов стоимости в расчете на одного ученика по сравнению с обычными школами. Достичь этого можно путем исключения тех образовательных услуг, которые еще существуют в традиционных школах.

10. Школа не должна проводить дискриминационную политику, опираться на исключительные методы. Она должна моделировать демократическую практику, в которую вовлечены все, кто так или иначе соприкасается со школой. Она должна уважать различия, многообразие и строиться на базе различных сообществ, избегая любых форм неравенства.

Приведенные принципы показывают важную для индивидуального продуктивного образования зависимость: бесполезно пытаться ввести в традиционную школу так называемый индивидуальный подход к ребенку, не изменив всю систему сверху донизу.

Таблица

Ната Крылова