Уйти от принципа "учить всех и всему"

«Мы с завидным упорством поддерживали единство уровня общего образования молодежи, учили «всех и всему» вплоть до 18 лет, недостаточно учитывая индивидуальные особенности школьников, их интересы и склонности во имя эфемерной, практически недостигаемой в тех условиях цели – всестороннего гармоничного развития личности», – таков лейтмотив книги «Профильное обучение в школе: вопросы организации и содержания». Написанная бывшим директором школы, заслуженным учителем России С.Броневщуком, книга раскрывает теоретические вопросы профильной дифференциации старшеклассников. Сегодня мы публикуем ее фрагменты. Возможно, некоторые наблюдения для педагогических раздумий, приведенные ниже, помогут вам при разработке концепции профильного образования в своей школе.

Если,

1. преодолевая единообразие структуры и содержания школьного образования, устранить из этой системы не оправдавший себя принцип «учить всех и всему» вне зависимости от способностей учащегося, его интересов и склонностей;
2. определить и разработать новое содержание профильного образования для учащихся старшей ступени обучения, экспериментально проверить его и практически реализовать в школьных учебных планах, программах и учебных пособиях с учетом федерального, регионального, школьного и ученического компонентов;
3. обеспечить школам право и возможность на этой основе дифференцировать обучение учащихся старшей ступени по различным направлениям профильной общеобразовательной и трудовой, предпрофессиональной подготовки, а их воспитанникам – свободу выбора профиля образования с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей, то это позволит:
   • преодолеть пассивность современных общеобразовательных школ, активизировать инновационную творческую деятельность их педагогических коллективов;
   • раскрепостить инициативу воспитанников, их творческий потенциал, полно и последовательно реализовать в процессе профильного образования принцип индивидуализации и уровневой дифференциации, создавая условия для свободного развития интеллектуальных способностей личности;
   • обеспечить учащимся широкое общее образование, глубокие и обогащенные теоретические знания, практическую подготовку и знания прикладного характера по всему блоку предметов избранного профиля, широко используя их для формирования у учащихся творческого, критического стиля мышления, ключевых гражданских компетенций, воспитания устойчивого интереса к избранному профилю, глубокую увлеченность им;
   • обеспечить оптимизацию условий, при которых наиболее полно сочетаются интересы личности и общества, создаются благоприятные условия для социализации выпускников школ, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, воспитания у них необходимых качеств и умений адаптироваться в условиях рыночных отношений в экономике.

Об общем ядре знаний

В последние десятилетия в процессе обсуждения преимуществ профильной дифференциации образования все чаще и настойчивее повторяется тезис о едином ядре общеобразовательных знаний.

Возникает вопрос: «Насколько возможно практически реализовать эту идею в учебных планах профильного обучения?»

При функционировании в нашей стране единой общеобразовательной школы такой проблемы не возникало. Ядро знаний было общим для всех учащихся школ и даже введение факультативных занятий эту картину не нарушало.

Однако мы не считали возможным требовать в те годы сохранения так называемого «общего ядра знаний», принятого для полных средних общеобразовательных школ, в разнопрофильных техникумах, педагогических, медицинских, музыкальных, художественных и пр. училищах, осуществлявших подготовку средних специалистов на базе неполной средней школы.

Многие выпускники этих учебных заведений в последующем успешно продолжали обучение в вузах соответствующего профиля, не имея «единого ядра» общеобразовательных знаний за курс средней школы.

Попытка же сохранить «ядро» общеобразовательной подготовки в СПТУ путем механического объединения учебных планов общего и профессионального образования, без внесения в них необходимых и оправданных корректив, вытекающих из принципа профильности образования (фуркации), потерпела неудачу, так как не обеспечивала качественно ни общеобразовательной, ни профессиональной подготовки.

Из сказанного следует, что об «общем ядре знаний» мы вправе говорить в пределах основного обязательного общего образования. И только. Применять же это понятие к профильному образованию на старшей ступени обучения, как показывает практика, неправомерно. Это не отвлеченное понятие, оно непременно связано с конкретным профилем или группой родственных профилей и, следовательно, с различным как по объему, так и по глубине изучением не только отдельных учебных предметов в целом, но и соответствующих профилю разделов из курсов этих наук.

Поэтому при разработке, анализе и характеристике учебных планов профильного обучения понятие «общее ядро знаний» (содержания образования) может быть применено только к отдельному предмету, изучаемому в разных, но близкородственных профилях, или к группе профилирующих (непрофилирующих) предметов для одного профиля или блока родственных профилей (гуманитарные, экономические, физико-математические, естественно-научные, агробиологические, технико-технологические и др. Говорить же об «общем ядре знаний» по предмету или группе предметов (в т.ч. и только академических) в объеме полной средней профильной школы и для всех профилей, с нашей точки зрения, некорректно. С этим необходимо считаться, так как профильное образование – это важная начальная ступень образования предпрофессионального.

Расширение и углубление знаний по профилирующим предметам (с учетом специфики профиля) при необходимости может осуществляться за счет дополнительного использования соответствующих модулей.

Модернизация школы и педагогическая наука

Научные исследования педагогической науки и основанные на их результатах научно-методические рекомендации – это важный ориентир для практики.

Но, как показал опыт прошлых реформ, требуется определенная осторожность и неторопливость при их формулировании и анализе возможных последствий, особенно в период модернизации школы.

Нельзя закладывать в содержание образования, как и в научно-методические рекомендации, использование тех или иных идей, методов и приемов обучения, если все эти «новшества» не подтверждены массовой экспериментальной практикой. Это приводит к невосполнимым утратам в подготовке учащихся и роняет престиж не только персонально автора «новации», но и педагогической науки в целом.

К сожалению, такое уже случалось в прошлую реформу, когда при разработке содержания школьного образования в благородных целях «развития научно-теоретического мышления» учащихся были использованы недостаточно проверенные идеи: излишняя теоретизация курсов алгебры, геометрии, физики, химии, общей биологии, русского языка, математики начального обучения, несоответствие содержания новых программ и учебников дидактическим принципам обучения, особенно принципам научности и доступности, значительная перегрузка программ и учебников учебным материалом, что приводило к нарушению оптимальных пропорций в распределении времени, выделяемого на изучение теории и ее практическое применение в процессе разнообразной учебной деятельности.

Все эти «идеи» на протяжении ряда лет вызывали серьезные затруднения в усвоении школьниками учебного материала на всех уровнях обучения. Сложившееся положение потребовало переработки и модернизации многих учебников всей общеобразовательной школы.

Сейчас мы в преддверии новых преобразований и поэтому следует предупредить «вбрасывание» в массовую школьную практику непроверенных педагогических идей типа: «Самостоятельный выбор учащимися индивидуальных траекторий образования» без исследования возможности применения этих рекомендаций в разных возрастных группах учащихся.

Выбор – это отбор (перебор возможностей), а он реален только при наличии альтернатив. А так как учащиеся на начальной, да и на средней ступенях обучения их не имеют, то и не могут самостоятельно и сознательно выбрать «свою индивидуальную траекторию образования».

Это же касается и так называемого «личностно ориентированного учебника». Можно ли представить себе единый учебник такого типа для класса в 35 человек? Глубоко прав В.И. Слободчиков, когда он говорит, что «только личностью педагога образование способно стать личностно ориентированным образованием». Следует сказать и о едином понимании некоторых терминов. Индивидуальный или дифференцированный подход к обучению школьников, так же как уровневая (внутренняя) дифференциация их обучения и личностно ориентированное обучение, – это по смысловому содержанию одно и то же понятие.

В самом деле, индивидуальный (дифференцированный) подход к обучению – это такая форма организации учебного процесса, осуществление которой предполагает учет интересов, склонностей и способностей учащихся. Но тот же самый смысл мы вкладываем и в понятие личностно ориентированного обучения и уровневой дифференциации обучения. Поэтому непонятно – зачем нужно множить односмысловую терминологию, которая запутывает учителя?

При решении всех этих проблем нам нужно твердо помнить: то, что «происходит на Погодинке и на Чистых прудах^*, аукается на Камчатке».

__________________
^* На улице Погодинской расположена РАО, на Чистых прудах – Министерство образования и науки РФ.

Приложение