Учитель входит в класс. На столах у детей – учебники по системе
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В классе идет обсуждение важнейшей проблемы – введения умножения. Учитель математики поставил вопрос, дети пытаются на него ответить: «Я думаю, что …», «Я согласен с Петей, потому что…», «Я считаю …». По внешним признакам – учебники, раскрепощенные дети, демократичный учитель, групповая работа на уроке, так называемая рефлексия в конце урока – перед нами урок развивающего обучения.
Увы, далеко не всегда за внешней похожестью кроется реальная попытка учителя строить учебную деятельность детей – деятельность, в которой открываются новые способы действия или преобразуются старые, формируются подлинно научные понятия и понимание сути дела. Зачастую подлинный диалог подменяется псевдодиалогом, предметное действие детей подменяется разговорами, размывается проблема и в конечном счете, после значительных временных потерь, учитель подводит детей к «открытию», которое так и не становится их собственным открытием.
К сожалению, описанная выше картина – нередкое явление в школах, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. По сути – своеобразная смесь традиционного способа передачи знаний и измененного содержания учебных предметов, обычного натаскивания и проблемного подхода.
Почему так происходит? Что за этим стоит? Умысел учителя? Опасения не выполнить требования стандартов образования? Вина директора школы, который не обеспечил внедрение инновационной технологии обучения?
Мы полагаем, что корни проблемы глубже. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова по многим существенным признакам отличается от того, что принято называть традиционным подходом к обучению. Другая система целей-ценностей, иная логика содержания, иные требования к контролю и оценке, особая, «управленческая» позиция учителя и т.д. В прежнем опыте учителя оказывается слишком мало опор для выращивания принципиально новой практики. Необходима эффективная модель подготовки учителя развивающего обучения.
Главное противоречие существующей системы переподготовки учителя – противоречие между деятельностными схемами обучения, которые должен реализовать учитель на уроке, и по сути антидеятельностным, информационным подходом к обучению учителей. К сожалению, к репродуктивным формам усвоения зачастую толкают и сами обучаемые – учителя. «Покажите идеальный урок, расскажите, как надо давать уроки, мы хотим разобрать все задания в учебнике» – вот типичные запросы учителей. Стоит ли идти на поводу у учителя в этом случае? Вопрос риторический. Любой профессионал обладает известной инерцией, и учитель здесь не исключение. «Тело стремится сохранять состояние покоя или равномерного прямолинейного движения, покуда его не выведет из этого состояния внешняя сила», – говорят физики, но и после воздействия тело не развернется мгновенно, сохранит инерцию. Практически все учителя на первых порах сохраняют инерцию традиционных способов преподавания и инстинктивно защищают себя от проникновения новых идей.
Что же вызывает у учителя наибольшее напряжение, наибольшие трудности? Именно то, что способно вызвать в нем эти изменения – то есть любые деятельностные формы работы: преобразующее, а не репродуктивное освоение учебного содержания, проектирование и проведение уроков, разработка диагностических материалов и т.п. Именно эти формы и должны быть положены в основу работы с учителем. При этом и руководители образовательных учреждений, направляющие учителей на курсы, и авторы курсов должны помнить о необходимости мотивационного развития учителя в сочетании с его эмоциональной поддержкой.
Наш многолетний опыт общения с учителями, осваивающими образовательную систему Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, показывает, что традиционных лекционно-семинарских форм работы на курсах недостаточно. Обычно на курсах повышения квалификации много внимания уделяется лекциям и семинарам, направленным на освоение теоретических положений системы, изучение особенностей предметного содержания, педагогических приемов и техник и пр., то есть стержнем обучения становится набор определенных знаний, которые передаются «в готовом виде». Эта традиция восходит к первым семинарам конца 80-х – начала 90-х годов, когда не было никакой литературы по развивающему обучению – ни доступных книг по теории, ни методических рекомендаций, ни учебников. Сегодня учитель оснащен учебно-методическими комплектами по основным предметам, изданы сотни книг и брошюр по развивающему обучению, уже нет необходимости «вычитывать» весь учебный материал, прорабатывать с учителями каждую страницу учебника, традиционным способом «натаскивая» учителей. Пошагово осваивая содержание учебных предметов, учителя не схватывают главного – изменения способов организации педагогической деятельности.
Таким образом, наиболее существенным изменением, с нашей точки зрения, в переподготовке учителей развивающего обучения должен стать перенос центра внимания при обучении с поиска правильных ответов на развитие умения решать проблемы. В реальной ситуации урока развивающего обучения не существует правильных ответов – учебная группа получает тот результат, которого они смогли добиться, применяя определенные способы решения. Учителю развивающего обучения необходимы определенная проницательность, умение ставить цели, искать пути движения к цели, предвидеть возможные последствия своих решений и действий, способность к диагностике разворотов, возникших на уроке, умения понять детскую логику. Эти задачи помогут решить включение активных методов обучения на семинарах, в том числе и при проведении стажировок.
Эффективность обучения на курсах во многом зависит от того, сохраняется ли связь слушателей с преподавателями. Важную роль должны сыграть заочные задания, на которых учителя будут продолжать обучение с использованием различных источников информации (книг, сайтов), им предстоит выполнить индивидуальный проект по проектированию и анализу урока и др. Успех этой работы зависит от поддержки педагогического коллектива. Заочные задания позволяют организовать семинарскую работу в самой школе или в нескольких школах, объединенных в площадку. Кроме заочных заданий учителя имеют возможность принять участие в тематических семинарах, конференциях, стажировках, проводимых в межсессионный период.
Итак, современную модель переподготовки учителя можно представить в виде нескольких уровней:
- Очные курсы, которые проводят авторы или сертифицированные специалисты системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
- Блоки заданий для самостоятельной работы, которые нацеливают коллектив школы или сети школ на решение определенных педагогических проблем
- Стажировки на базе школы развивающего обучения под руководством авторов или сертифицированных специалистов системы
В предложенной модели учитель оказывается в постоянном взаимодействии, с одной стороны, с авторами и признанными специалистами системы, с другой – со своими коллегами в школе, городе, регионе. Такой учитель не только сможет освоить принципы осуществления педагогической деятельности в новых условиях, но и будет способен к развитию, к принятию и опробованию новых учебников, замыслов, проектов.
В связи с вышеизложенным в систему переподготовки и повышения квалификации учителей начальной школы, которая осуществляется совместно Открытым институтом «Развивающее образование» и Методическим центром «Развивающее обучение» (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) АПК и ПРО, внесены существенные изменения.
Ликвидирована жесткая привязка года обучения к соответствующему классу. Раньше 1-й год обучения был посвящен главным образом разбору содержания и методике обучения в первом классе начальной школы; 2-й год – второму классу и т.д. (естественно, что общая психолого-педагогическая подготовка продолжалась все четыре года). По новой программе четырехлетняя переподготовка сохраняется, но каждый год обучения (курс) посвящен теперь не соответствующему классу начальной школы, а определенной проблеме. Например, занятия на первом курсе концентрируются вокруг разворачивания логики содержания учебных предметов через постановку и решение учебных задач. На последующих курсах фокусировка будет меняться: организация совместной деятельности (учебное сотрудничество, специфика групповой работы, разновозрастные уроки); развитие учебной самостоятельности; диагностика и коррекция в развивающем обучении (специфика результата в системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова) и др.
Новая программа переподготовки учителей начальных классов предполагает сочетание очного обучения на семинарах в Москве с дистантными (заочными) формами. Полный курс четырехлетней переподготовки включает четыре летних семинара, четыре стажировки на базе одной из школ развивающего обучения, 12 модулей, предлагаемых на самостоятельную проработку в межсессионный период.
Кроме ведущих специалистов системы и авторов учебно-методических комплектов с учителями работают методисты, имеющие большой опыт работы в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, что обеспечивает индивидуальный подход на каждом этапе обучения, позволяет организовать эффективную работу в малых группах.
Существенные изменения коснулись и системы обучения учителей основной школы. В отличие от начальной школы мы не имеем завершенной концепции подросткового возраста, по многим предметам отсутствуют разработанные и утвержденные учебники, подробные методические рекомендации. Таким образом, учитель основной школы сразу оказывается включенным в опытно-экспериментальную работу. Уже пятый год идет эксперимент по разработке и апробации содержания и форм обучения учащихся-подростков по предметам естественно-математического цикла. (Подробнее о работе экспериментальной площадки «Подростковая школа в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» можно прочитать на сайте www.ouro.ru.) Все это время учителя и руководители школ участвовали в очных семинарах, общались с авторами посредством Интернета. Сейчас осуществляется переход на систематическую переподготовку учителей. Мы приняли решение сразу отойти от старых информационно-иллюстративных схем обучения и сделать акцент на деятельностных формах. Переподготовка будет организована в двух основных формах: ежегодные стажировки на базе школы развивающего обучения и заочные курсы, предлагающие различные проектные формы работы. Заочные курсы, в частности, оснащаются видеозаписями уроков по физике и их подробным анализом.
Новые программы подготовки учителей развивающего обучения запущены, а значит, через несколько лет появится новое поколение учителей? Среди руководителей образовательных учреждений распространено ошибочное представление о том, что достаточно обучить учителей на соответствующих курсах, вооружить их учебно-методическими комплектами по предметам, все остальное случится само собой. Из опыта работы школ развивающего обучения следует очевидная недальновидность этой позиции. Большинство опытных директоров признают, что открытие одного класса по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова приводит лишь к дополнительным сложностям в работе школы и разрушению ее образовательного пространства. Совмещение традиционных и инновационных технологий обучения в рамках одного образовательного учреждения рано или поздно приведет к их явному или скрытому конфликту, вытеснению одной и превращению другой в основу новой образовательной среды.
Переподготовка учителя – это процесс длительный, болезненный, требующий терпения и понимания со стороны администрации школы. Важно осознавать, что, принимая решение об изменении позиции педагога, мы принимаем решение об изменении школы. Задача администрации школы в этом случае состоит в том, чтобы создать творческую атмосферу в педагогическом коллективе и максимально вовлечь педагогов в процессы принятия решения, а не только в процессы их исполнения. Школа станет развивающимся организмом только тогда, когда наряду с задачей обеспечения образовательного процесса кадровыми и техническими ресурсами будет четко поставлена задача формирования коллектива единомышленников, педагогической команды.
Развивающее обучение само является развивающим и может существовать лишь в творческой атмосфере развития: развивающаяся школа и развивающийся учитель – вот необходимые условия, без соблюдения которых система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова остается прекрасной утопией, идеальным образом, но не реальной целью.
Эта деятельность должна осуществляться совместно с методистами либо опытными учителями-экспериментаторами, уже умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет собой сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях учителя и методисты получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что только в таких условиях учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно.
Владимир ЛЬВОВСКИЙ,
Анна МОРОЗОВА