Задача директора – обеспечить ресурсы для школьных проектов

Понятие «инновационная педагогика», казавшееся несколько лет назад таким ярким и значимым, сегодня словно бы теряет свой блеск. Своих авторских или коллективных образовательных программ нет разве что в самых ленивых школах. Но теперь необходимостью становится поиск смысла той или иной образовательной практики. Ведь, вырастая из идеи преодоления массовости советской школы, каждая из инновационных педагогик несла в себе какой-то свой замысел, свой способ решения тех или иных образовательных задач. Осмыслить, в каком направлении стоит двигаться дальше и что именно развивать в своей практике – вот задача, которую решают сегодня многие директора образовательных учреждений.
Средняя общеобразовательная школа № 49 города Томска, известная также как Школа совместной деятельности, уже не первый год ведет такую работу. Что происходит с учениками и педагогами в этой школе, как педагогический коллектив изменяет традиционную школьную практику, каким образом меняется система управления такой школой – об этом наш разговор. В нем участвуют директор школы № 49 Лариса СОРОКОВА и замдиректора по научно-методической работе Ольга КАЛАЧИКОВА.

Корр.: Скажите, чем ваша Школа совместной деятельности отличается от других инновационных школ?

Лариса Сорокова: Традиционно совместная деятельность в школе построена по принципу передачи педагогом и усвоения учащимися культурных норм, законов, правил, алгоритмов и т.д. В таком совместном действии нет места для проявления субъектной деятельности педагога и ребенка, потому что все заполнено существующими нормами и правилами. А наша инновационная практика строится таким образом, чтобы в этом совместном действии могли проявляться инициативы, замыслы и проекты взрослых и детей. Другими словами, наша цель – изменить качество совместного действия.

Мы выделяем три основные нормативные модели построения совместного действия. Первая –авторитарное совместное действие, т.е. традиционное. Вторая – совместное действие по лидерскому типу (убедительный пример– Макаренко, бывший типичным педагогом-лидером). И третья – совместное действие по партнерскому типу (Сухомлинский, Амонашвили). В практике школы мы стараемся делать все для того, чтобы педагоги овладевали разным типом совместного действия и понимали, какой тип совместного действия какие педагогические задачи решает. Например, если учителю необходимо, чтобы ребенок усвоил какие-то алгоритмы, то он передает их в авторитарном совместном действии. А вот если учитель хочет, чтобы ребенок, скажем, научился формулировать проблемы, выдвигать версии и гипотезы по поводу их решения, то он строит совместную деятельность по лидерской модели. Вот коротко в чем суть нашей идеи, которая зародилась еще в 1990 году.

Ольга Калачикова: Хочу заметить, что все эти модели оформились гораздо позже непосредственного начала нашей работы в школе. Вначале у нас был лишь замысел, что совместная деятельность может быть предметом изменения и некоторым содержанием образования. Первое, что приходило в голову, – это именно совместная деятельность. Мы постоянно думали: только когда педагог делает что-либо совместно с ребенком, у них возникают партнерские отношения. А вот когда педагог уже все определил для себя заранее и знает, что будет, он не может быть партнером для ребенка.

Сейчас уже мы можем сказать, что многие педагоги в нашей школе владеют разными типами совместного действия и умеют их различать.
А когда школа только открывалась, мы проводили конкурсный отбор педагогов. Тогда принципиальным условием было желание и готовность взрослого изменять собственную практику, а также умение и способность изменять свою позицию по отношению к ребенку. Приходившим к нам педагогам предлагали ответить на вопросы теста, в которых были зашифрованы показатели, готов человек меняться или нет.

Корр.: Какие трудности вы испытывали тогда?

Л.С.: Как вы помните, в 1992 году инновационная работа была свободным выбором каждого образовательного учреждения. Это был романтический порыв, радость творчества и перемен, этого все хотели. Но, мне кажется, мы как управленцы поступили тогда очень грамотно, хотя для управления это было непростое время. Мы почти сразу ввели у себя дифференцированную оплату, выделив вместе с педагогами разные уровни оплаты. В то время, подчеркиваю, это было серьезное управленческое решение. Но в нашем коллективе уже были педагоги, которые научились создавать на уроках ситуации изменения, были те, кто даже пробовал осваивать разные нормативные модели. Именно поэтому мы сразу смогли выделить разные уровни педагогического профессионализма, оформленные документально, в школьном положении. Я думаю, это во многом облегчило нам жизнь и удержало талантливых людей рядом.

О.К.: А я вспоминаю о том, что в начале инновационной деятельности у нас часто не хватало слов, чтобы объяснить происходящее на уроках. Эффект был очевиден, но объяснить, что именно и почему меняется, мы не могли. Поэтому и модели у нас сложились не сразу. И, только обсуждая свои уроки коллективно, мы научились выделять основу, на которой можно было строить модели.

И еще тогда же мы поняли, что если инициатива педагога на уроке, его находка не сопровождается проектированием и исследованием, то она угасает, оставаясь лишь на уровне опыта. Мы даже пробовали разрабатывать модельные уроки и собирать потом аналитику. Исследования свидетельствовали: когда педагог использует разные модели уроков, то накапливаются образовательные результаты разного типа. И еще мы выясняли, как дети различают разные модели на разных ступенях школы. Из опыта исследовательской деятельности нам стало ясно, что одним из основополагающих положений в школе должно стать положение об исследовательской деятельности и о научно-методическом совете как органе, который эту деятельность регламентирует.

Корр.: Расскажите, пожалуйста, о возможностях, которые дает педагогу совместная деятельность.

О.К.: В нашей школе проводятся исследования, которые показывают, что разные позиции педагога – это не только разное функциональное содержание его педагогической деятельности, но это и разное образование для детей. Позиция взрослого определяет у нас содержание образования. Ведь если сам педагог не является субъектом проектной, исследовательской деятельности, то у других участников совместной деятельности не много надежд научиться проектированию и исследованию. Таким образом, содержание образования не меняется в нашей школе впрямую, а только через изменение позиции педагога в совместной деятельности.

Все модели, которые мы выделили, – это именно способ строить, разрабатывать и проектировать урок. Скажем, первый образовательный результат партнерской модели взаимодействия – это образование общей цели или смысла деятельности. Это всегда урок, построенный по типу диалога. И он обязательно включает в себя такое действие, если создается пространство, где может возникнуть диалог. Это действие обязательно носит характер погружения, когда появляется некоторый опыт совместных впечатлений, переживаний. И главное, что позволяет нам встать на партнерскую позицию, – это построение урока таким образом, чтобы в одной и той же ситуации у педагога и ученика рождались похожие впечатления, переживания. В классе возникает взаимодействие по поводу общего, но разного. Существуют определенные приемы по построению такого взаимодействия. Например, работа по построению карты первичных смыслов. Суть в том, что педагог собственные переживания «помещает» рядом с детскими впечатлениями и уже вместе они начинают фиксировать какие-то группы похожих переживаний, некоторые смыслы и ценности, возникающие в этой ситуации для каждого участника совместного действия. Затем строится совместное обсуждение, выделяется то, что может стать потом предметом для совместной деятельности. Так, на уроке литературы предметом для совместной деятельности может стать, например, написание текста. В такой ситуации из одного действия может родиться множество совершенно разных текстов. Часто подобные ситуации возникают на уроках психологии: я и дети часто работаем с впечатлениями-переживаниями.

Какой образовательный эффект позволяют получить такие ситуации? Умение предъявить свой опыт, свои переживания. Из переживаний впоследствии можно извлечь некоторый смысл и найти цели. Но все зависит от педагога. Если он ставит целью обучить детей построению эффективной коммуникации, то организует детей в группы и работает, к примеру, со сменами ролей в группе. Если необходимо выстроить, наоборот, индивидуальный путь каждого ребенка, то проводит работу с детьми по построению собственного смысла.

Наши модели позволяют педагогам почувствовать свободу на уроке. Свободу выбора способа построения совместного действия и получения образовательного результата. Работая с моделями, педагог получает возможность соотнести действие и результат. Поскольку деятельность педагога часто выстраивается рефлексивно, то моделирование – лучший способ организации такой рефлексии. Модели позволили нам организовать процесс проектирования разных уроков. Ведь модель – это идеальная вещь, а проект – реальная. У нас даже возникали дискуссии, может ли на уроке в чистом виде быть лишь одна какая-то модель. В результате споров появилось много уроков с разными элементами. Например, урок-задание в авторитарной модели с элементами проблематизации. Или урок проблематизации с элементами диалога. Словом, у педагога в нашей школе есть возможность выбора типа образовательного действия под ту задачу, которую он в данный момент хочет решить вместе с детьми.

Л.С.: Я недавно сравнивала протоколы анализа уроков 1992/93 и 1996/97 учебных годов. В 1992 году у нас практически не было уроков со смешанной моделью. Тогда преобладала модель урока-задания. А вот в 96-м мы от моделей стали переходить к проектированию. И из 117 посещенных мною в том году уроков 43 процента относились к урокам со смешанной моделью.

Сейчас я могу сказать, что наш инструментарий остался в школе и мы им по-прежнему пользуемся. Но, конечно, его актуальность немного поблекла. Ведь нами сделано уже как минимум три шага от моделей. Первый шаг, собственно, сами модели. Второй – моделирование уроков (или смешанные модели уроков); это было связано с тем, что педагоги стали формулировать собственные замыслы по изменению совместного действия. В процессе этого второго шага у нас сложились проектно-исследовательские группы, объединенные близкими замыслами. И третий шаг – на основании этих групп, которые нарабатывали содержание, формы и новые образовательные результаты, у нас стали складываться проекты образовательных программ. Сейчас для нас актуальным является превращение проектов образовательных программ непосредственно в программы и соответственно реальный запуск этих программ в учебный процесс наряду с предметными программами.

Корр.: Приходится ли прикладывать какие-то усилия, чтоб мотивировать педагогов на такую творческую, требующую серьезной самоотдачи работу?

Л.С.: Мы достаточно активно меняем управленческую стратегию. Был период, когда мы овладевали моделями, проектной деятельностью и стратегической линией была линия на субъективность. То есть было желание дать возможность педагогу, ребенку, управленцу, родителю проявить себя, раскрыться. Сейчас, когда мы говорим об образовательной программе, педагоги не могут поступать так, как когда они участвуют в научно-исследовательской деятельности: хочу сегодня – участвую, завтра не хочу – не участвую. Программа – вещь нормативная. Поэтому мы, с одной стороны, всячески вовлекаем в это педагогов, а с другой – вместе с ними оформляем общие правила игры. Наша стратегия субъективности заменяется стратегией ресурсного обеспечения. Ведь реализация образовательных программ в учебном процессе требует определенной, постоянной оплаты. Для этого нужно привлекать ресурсы. Нам пришлось озаботиться попечительским советом, учиться работать с грантами, с родителями как с теми, кто будет покупать наши образовательные услуги, и т.д. Мы пытаемся делать все новые и новые шаги, каждый из которых постепенно повышает мотивацию учителей.

О.К.: Конечно, проблема мотивации педагога весьма существенна. Мы стараемся учитывать при организации работы несколько уровней. Самый первый из них – это работа с молодыми педагогами. Возможность попробовать что-то новое, рискнуть очень привлекательна для педагогов, которые только-только входят в инновационную деятельность. У нас есть целая группа педагогов, заинтересованных в том, чтобы освоить новые приемы, методики, разнообразить собственную практику. Существенное место здесь занимает организация образовательной поддержки педагогов. Потому что сама проба, рискованное действие учителя может никак впоследствии не оформиться и никакого результата не принести, либо даже принести вред. Мы специально разрабатываем такие формы работы с педагогами, которые позволили бы это пробное действие по изменению сделать рефлексивным, чтобы была возможность как-то проанализировать его, понять, как лучше наращивать собственный профессиональный опыт. Вот этот ресурс – наращивание опыта – очень хороший стимул. Он проявляется в том, что наши педагоги могут получить первую категорию уже через три года работы. Ведь у нас много разного рода форм инновационной деятельности. Даже студенты, приходя в нашу школу и анализируя возможности для собственной карьеры, понимают, что энное количество ступеней профессионального роста у нас пройти можно интересно и легко.

Другой уровень и стимул – научно-исследовательская деятельность. Ведь мы работаем как школа-лаборатория. Следующий уровень образовательной поддержки состоит в том, что педагог может выйти на дополнительные платные образовательные услуги и получить возможность дополнительной оплаты. Для управленческого звена это трудоемкий ход, но он работает. Так, уже третий год в качестве дополнительной услуги у нас «живет» тьюторство.

Л.С.: Есть еще такая возможность, как публикация своего опыта. Это тоже работает. Кто-то может работать и одновременно учиться в аспирантуре или писать докторскую. Для некоторых педагогов это важно.

Есть и положение по доплатам. Обычно в таких документах фиксируются только функциональные доплаты. У нас же есть целый раздел, связанный с доплатами, которые касаются нашей инновационной деятельности.

Пытаемся сейчас также выйти за рамки города и отыскать тех, кто нуждается в нашей практике. Это тоже способ зарабатывания денег и соответственно удержания педагогов.

Корр.: Меняется ли ваша роль в новой ситуации? Какие задачи стоят перед директором, руководящим такой школой?

Л.С.: Прежде всего, в таком дифференцированном пространстве приходится постоянно думать о содержании собственной деятельности и о функциональности. С одной стороны, директор должен обеспечивать функционирование школы – и деваться тут некуда. Расписание должно быть, педагоги должны работать, тарификация должна быть сделана и т.д. А с другой стороны, надо думать, как должна быть развернута управленческая деятельность, чтобы это инновационное содержание обеспечивать.

Сейчас я понимаю, что одна из основных ролей директора в такой школе – организация нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности и организация внешних связей и внешнего пространства, для того чтобы можно было ресурсно обеспечить проекты и программы, реализующиеся в школе. Другими словами, директор, с одной стороны, должен находиться «внутри практики», а с другой – выстраивать внешние связи и поддерживать их. Это две важнейшие задачи.

А теперь остановлюсь подробнее на том, что в развивающейся, «становящейся на ноги» практике у управления появляется совершенно несвойственная ему задача. Речь идет об оформлении нормативного пространства. И, на мой взгляд, одним из показателей эффективности управления становится именно оформление складывающегося нормативного пространства школы, слежение за его динамикой. Я убеждена в том, что, если в образовательном учреждении есть несколько положений, регламентирующих действия определенной сферы управления, это свидетельствует: управление постоянно работает. Так, на сегодняшний день у нас есть два положения по научно-методическому совету, три положения по аттестации педагогов, несколько вариантов должностных инструкций. Что касается последних, то одни инструкции, например для заведующих кафедрами, были оформлены раньше, другие – сделанные для тех же педагогов, но уже как для руководителей образовательных программ – появились позже.

Школа – живой организм, в котором часто возникают организационные изменения и, как следствие, возникают изменения в процессе управления. Понять, какие изменения произошли в школе, какими документами они оформлены, как изменились вследствие этого взаимоотношения с внешней средой, как поменялось само управление – вот задачи директора развивающейся, постоянно двигающейся вперед школы.

Подготовила Яна Сартан
Москва–Томск–Москва