Образование, придающее силы

Как и в каком направлении надо менять школьное образование в России? Дискуссии на этот счет неопределенны и несистематичны, общественное мнение не сформировано, концепция модернизации неубедительна. То и дело всплывают новые идеи, отрицающие значимость старых. Проблем так много, что неизвестно, за что хвататься.
Все это вызывает желание заглянуть в корень, понять, в чем базисная проблема современной ситуации с образованием.

Что может давать образование?

Обычный ответ на этот вопрос – знания, умения, навыки. Есть и более продвинутые точки зрения, например, что самое важное – это освоение способов деятельности. Или умение мыслить. Или компетенции. Вариантов много.
Но обратим внимание на то, что и знания, и мышление, и способы важны не сами по себе. Все это лишь обеспечивает нечто другое. Что именно? Ответив на этот вопрос, мы поймем, что есть самое важное в образовании.
На наш взгляд, ответ таков: образование должно давать возможность человеку двигаться. Не «давать перспективу», как иногда говорят, – перспективу дает общество и переживаемый исторический период, – а именно возможность.
Но как и за счет чего может быть предоставлена молодому человеку, выходящему из школы, колледжа, университета, такая возможность? Тут может быть два варианта, и соответственно мы будем иметь образование двух типов.
Первый. Система образования может давать человеку силу – силу строить себя, свой жизненный путь, силу участвовать в общественной жизни, в предпринимательстве, в науке. В истории, в конце концов. «Возможность через силу» – так можно обозначить девиз такой системы образования.
Второй. Система образования может давать человеку другую, не менее ценную возможность – возможность успешно встраиваться во все новые социальные структуры, строить карьеру; обучаясь или повышая квалификацию, занимать все более престижные и значимые места в обществе. «Возможность через условия» – вот mission statement образования такого, второго, типа.
Каждый из этих образовательных типов не лучше и не хуже другого – они просто разные. Первый окрыляет, возвышает – второй обучает адаптироваться, встраиваться. Первый центрирован на каждом человеке в отдельности – второй обеспечивает систему, является частью системы. Первый хорош в «эпоху перемен», реформ, революций – второй нужен для стабильности, для неуклонного и поступательного роста. Первый развивает мышление, предприимчивость, самостроительство – второй работоспособность, упорство, адаптивность. В первом случае именно в систему образования закладывается следующий шаг развития общества – во втором развивается общество, а система образования к нему «подтягивается».
Во втором варианте система образования должна быть гораздо теснее интегрирована с остальным обществом, чем в первом: любому выпускнику должна быть ясна и прозрачна система карьерных коридоров и правил движения по ним: что надо сделать, чтобы начать государственную службу? Военную? Бизнес-карьеру или карьеру управленца, инженера и так далее. Общество, где реализовано образование первого типа, сильно людьми, второго – системностью, слаженностью, технологичностью.

Российские традиции

А между тем ситуация «школа – рассадник (индивидуальной) революционности, школа – источник развития» существовала и век, и два века назад. В период первоначального развития системы российского образования это можно было сказать только об отдельных заведениях, типа Лицея или Московского университета. Но уже в 1850–60-е годы началось противостояние идей формального и реального образования – именно в этой форме в те годы происходила борьба образования первого и второго типа.
Классическое образование ставило ученикам, через изучение древних языков, формальное мышление – ведущую компетенцию для бюрократической, чиновничьей карьеры. В результате формировались управленческие кадры в рамках проекта развития российской государственности, исходящего от властных структур.
Реальное же образование, основанное на изучении естественных наук, вызывало такой жгучий интерес в обществе вовсе не потому, что всем так срочно понадобились позитивные, естественно-научные знания: в те годы наука еще не превратилась в производительную силу (хотя, конечно, инженеров, врачей, промышленников требовалось все больше). Дело в другом: изучение естественных наук в 1860–80-е гг. придавало силу, открывало замкнутые классическим кругом предметов возможности, превращало молодого человека во властелина мира, в того, кто стоит на острие исторических тенденций!
И именно это хорошо понимали чиновники из Министерства просвещения, числившие, со своей точки зрения, естественно-научные факультеты университетов очагами революционных идей. Разумеется, революционерами студенты становились из-за бессмысленного противодействия власти, не сумевшей запустить процессы развития и тем самым канализовать эту силу, эту энергию для целей созидания. Только с этой позиции какое-нибудь изучение медицины женщинами превращалось в революционный, подрывной акт. И Некрасову приходилось звать молодежь «в стан погибающих», а не работающих на будущее страны.
К 1910–1920 гг. уже три поколения учителей и вообще интеллигенции выросли в этом духовном поле, и, разумеется, советская школа впитала дух революционной энергии «по полной программе». Выпускники школ и вузов 1920-х гг., да и 1930-х гг. – по типу мышления и действия были, как бы мы сказали теперь, настоящими хунвейбинами – новой советской партийно-хозяйственной организационной элитой, новой интеллигенцией. Они не входили в готовый мир, они строили его на основе материалистического и одновременно революционного мировоззрения. А как известно, ученый и инженер, вооруженный таким мировоззрением, изначально на голову выше любого буржуазного специалиста. Сейчас это анекдот, карикатура – но мы же не будем отрицать, что молодые люди той эпохи действительно чувствовали в себе силу построить новый мир и стать в нем хозяевами.
И та же схема, чуть только общественное омертвление отступило, проявилась и в 1960–70-е гг. Но тут участие в преобразовании мира происходило через освоение науки и инженерии, традиционной и новой: химических технологий, программирования и т.д. Физики в почете были не потому, что знали кое-что о тайнах природы, а потому, что имели доступ к источнику энергий, сил, а значит – так это понималось тогда – к источнику развития страны и всей цивилизации.
И ценность тогдашнего естественно-научного образования была как раз в том, что оно давало возможность многим и многим выйти во взрослую жизнь, ощущая собственное всемогущество.
(Почему был так привлекателен Московский физтех? Да тем, прежде всего, что он предоставлял именно эти возможности – в научной области: любой инициативный студент уже на 4-м курсе мог начать работу по собственной теме и лет через пять–семь получить сектор и заявить новое научное или научно-прикладное направление. И это – в безумно косные брежневские годы...)
Что же получается? Что практически во все годы своего существования российская, а потом советская школа работала по одной, чрезвычайно значимой и важной схеме: она давала своим выпускникам ощущение силы и всемогущества, давала почувствовать себя хоть на несколько лет, до превращения в очередного Ионыча, творцом нового в мире. Делалось это, как мы видели, чрезвычайно по-разному, но делалось всегда. Учитель, конечно, «давал знания», «прививал мировоззрение», – но не в этом суть: он окрылял.
Разумеется, это получалось далеко не у всех. И не все ученики переживали счастливейший период полноты сил. Но именно такие учителя и такие ученики составляли идеал, именно благодаря им мы до сих пор можем говорить о лучшей в мире системе образования.

Образование на распутье

А как бы мы продолжили это рассуждение до сегодняшнего дня? Что из этого всего следует относительно смысла и целей модернизации российского образования?
По-видимому, следующее: стоило бы, во-первых, проанализировать, какие профессиональные области или даже какие еще профессионализированные занятия в современной ситуации являются общественно-созидательными, обладают «вдохновляющим потенциалом», дают возможность участвовать в жизни в полной мере, находятся на переднем крае развития страны или цивилизации вообще. А во-вторых, начать постепенно разворачивать систему образования именно в этом направлении.
Есть, конечно, и другой вариант – полностью сменить тип схемы, по которой работает сфера образования. Тогда нужно будет заботиться не о том, чтобы молодой человек выходил во взрослую жизнь, чувствуя в себе силы что-то сделать, а об обеспечении его набором учебных компетенций, с тем чтобы он мог успешно профессионализироваться и сделать нормальную карьеру.
Как представляется, именно в этом состоит сегодняшняя тенденция модернизации.
Но, во-первых, это действительно означает полное изменение самого лица, типа сферы образования, означает отказ от двухвековых традиций школы и университета, от ее традиционного места в российско-советском обществе. Ведь если говорить очень коротко, то школа и университет в России–СССР всегда служили источником развития для всего общества – в отличие от школ и университетов в системе образования второго типа, где они являются не более чем «кузницей кадров», лишь обеспечивают сложившиеся общественные и профессиональные структуры добротными профессионалами.
А во-вторых, образование второго типа эффективно только в условиях стабильных общественных структур, когда в принципе можно, выбирая профессиональную область, распланировать себе жизнь до самой пенсии (включив в этот план, быть может, и три-четыре переквалификации – почему нет?). Когда есть занятия более оплачиваемые и менее (и об этом известно заранее), когда структура общественных приоритетов стабильна, когда... и т.д. Ни одно из этих условий не выполняется в сегодняшней России, стабилизировать жизнь ей еще рано – это означало бы законсервировать низкий уровень жизни и «отстать навсегда». Надежда России – на прорывы, на развитие новых областей, на необычные ответы на вызовы. Нам еще предстоят те или иные катаклизмы – без них стране не подняться.
Получается, что переход к подчиненной, к компетенционно-технологизированной системе образования чрезмерно радикален, вреден для сегодняшнего общества в целом и опасен для молодого человека – хорошего профессионала, но не приспособленного к жизни в эпоху перемен.

Передний край сегодня

Но какая профессиональная область, область общественной практики является сейчас той самой передовой, освоивши которую молодой человек будет чувствовать себя так, будто он «держит бога за бороду»? Если в XVI–XVIII вв. этой точкой было морское дело (мир меняли открыватели, конкистадоры, купцы дальнего плаванья), если в XIX веке ею было «позитивное мировоззрение» (которое можно было освоить, обучаясь медицине, инженерии или став промышленником), если в первой половине XX столетия это был, так сказать, «практический марксизм» (освоение шло через комсомол), а во второй половине – научно-инженерная практика (и физика с математикой были теми рычагами, которые переворачивали мир), – то что сейчас может стоять на этом месте?
Наверное, искать один ответ здесь бессмысленно, потому что не существует одной-единственной точки развития современной жизни общества. Можно перечислить несколько принципиально различных «зон», где строятся новые практики, которые будут определять жизнь завтра. Но обратите внимание, что среди перечисленных занятий нет ни экономистов, ни физиков (ученых-естественников), ни филологов (классических гуманитариев), а ведь это типичные названия трех профильных потоков в старших классах городских российских школ!
Получается, что школа живет по инерции, в лучшем случае предъявляя ученикам те варианты профильного обучения, которые она может обеспечить (по историческим причинам), но никак не те, которые могут задать молодому человеку мощный жизненный импульс. Действительно, «физмат»-профиль – это след научно-технической революции 50–60-х гг.; гуманитарный профиль организовали для тех, кто не понимал математики, – фактически это «анти-физмат»-профиль; экономический профиль появился в конце перестройки, когда считалось, что знания в области экономики и менеджмента помогут сделать хозяйственный рывок. Но эти упования провалились вместе с реформами, построенными на чисто экономических принципах.
Несколько лучше ситуация с информатикой и программированием: такой профиль вроде бы и лежит в русле современных тенденций, и дает молодому человеку дело, позволяющее быстро и рано самореализоваться. Но и тут есть масса негативных моментов. Во-первых, программирование, работа в информационных технологиях – это, как ни крути, обслуживающая, подсобная деятельность: информационщиком можно быть лет до тридцати максимум – потом из этих штанишек надо вырастать. Во-вторых, информатизация – это такой проект трансформации цивилизации, в выработке которого наша страна не участвует уже 30 лет. В этом смысле любые ИТ-проекты, исходящие из России, всегда будут следовать руслом, проложенном другими, всегда догонять; обучать молодежь информатике – это значит обеспечивать самый эффективный канал утечки мозгов (так, сегодня в Московском физтехе к 3–4 курсу больше половины студентов уже работают в оффшорном программировании и очень многие после получения диплома сразу же перебираются на Запад). В-третьих, эта область настолько актуальная и быстро развивающаяся, что даже в университетах преподаватели знают меньше, чем иные студенты. По-настоящему преподавать информационные технологии могут только работающие информационщики, а никак не штатные преподаватели и учителя. Об этом, кстати, красноречиво свидетельствуют иногда проводимые смотры творчества школьников. Среди представленных работ – а понятно, что все они инициируются учителями, – очень много физических работ, много экологических, много исторических, но по пальцам можно сосчитать работы в области ИТ – в той области, которая предоставляет школьникам возможность подлинного творчества и создания востребованного продукта. Вывод: даже такую креативную, вдохновляющую область новой практики, как работа в виртуальных мирах, в учебных заведениях для нужд преподавания умертвляют. Так что единственное, что может сделать учебное заведение, – это дать возможность молодежи работать на современных компьютерах и в Интернете.

Ключи от современного мира

Итак, вырисовывается, как представляется, коренная проблема современного образования в России: ни школа, ни вузы не являются сегодня источниками развития страны, не пробрасывают «мостики в будущее» – как это было предыдущие двести лет. Те молодые люди, которые могут и хотят что-то сделать, которые имеют активную жизненную позицию и могут ее реализовать, получаются вне и помимо школ и институтов.
А школа продолжает жить по инерции, и ни одно из направлений современной ее модернизации не фиксирует эту проблему и не старается ее решить. И понятно, что недалек тот день, когда существующее у «поколения родителей» и держащееся пока тоже по инерции отношение к образованию (государственному) как к самому надежному обеспечению будущего для детей будет сначала поколеблено, а затем и вовсе обрушится. Школа со своими тремя профилями и единым экзаменом и институты со своими списанными рефератами и дипломами окажутся «вообще ни при чем». Дело образования перейдет к совершенно новым структурам – каким, мы пока не знаем.
А чтобы этого не случилось, чтобы школам снова можно было стать тем местом, откуда открывается дорога в будущее, где вырастают люди, которые могут двигаться, создавать новое и самореализоваться, придется модернизировать или трансформировать ее по совершенно другим направлениям, непривычным и необычным.

Ключ первый: организационные проекты

Образование должно стать проектным. Казалось бы, ничего нового: это слово по отношению к образованию муссируется лет двадцать. Однако тут важен смысл использования проектов.
Именно проекты, а не курсы и не предметы, должны стать ведущей формой образования, подчиняющей своей логике все остальные части программы. Проекты самые различные – исследовательские, социально-организационные, предпринимательские, медийные и т.п. Где нельзя выходить с теми или иными проектами в реальный мир – можно создавать «тренажеры»: либо виртуальные, компьютерные, либо игровые (участниками движения ролевых и деловых игр накоплен огромный опыт создания игровых миров под самые разные задачи, в том числе и учебные).
Пока же проекты и работы если и вводятся в школу, то на подчиненном по отношению к стандартному учебному плану положении; это скорее практические работы по отработке навыков применения полученных знаний, а не то поле, где становится очевидной и насущной необходимость тех или иных знаний и способов работы.
Что бы ни говорить о современных и будущих тенденциях, одно неоспоримо: организационный подход, организационный взгляд на вещи сегодня становится одним из важнейших. В мире почти не осталось автономных – живущих по собственным законам – целостных практик и сфер: все они подчиняются организаторам, строящим из них те или иные конструкции. Сегодня невозможно прожить жизнь ученым-исследователем (придется встраиваться в какие-то проекты), художником (придется участвовать в акциях, постановках, программах), бизнесменом (придется осваивать и осваивать новации). А вот организатор сможет замкнуть в работающий контур, выдающий нечто значимое, и исследования, и художественные поиски, и работу промышленника, врача, политика.
Вот сегодняшний парадокс: ученых много, а организаторов исследований взять неоткуда. Киношников или актеров полно, а толковых продюсеров – раз-два и обчелся. Инженеров пруд пруди – а инновационных менеджеров, способных грамотно выстроить и продать инновацию, почти нет. Военных хватает – а о гуманитарных технологах, кому можно поручить восстановление нормальной жизни в той же Чечне или организацию взаимодействия всех служб, готовящихся порешить террористов и спасти всех заложников в том же зале на Дубровке, никто и слыхом не слыхивал.
Вот для чего нужно школьникам и студентам участвовать в проектах, своих и чужих: чтобы приобрести взгляд и «руку» организатора, чтобы научиться стягивать дотоле разрозненные деятельности и сферы и получать нечто жизнеспособное и осмысленное. А для этого необходимо, чтобы в сфере образования нашелся кто-то, кто бы мог сопровождать эти проекты от замысла до самого конца: вести анализ организационных ошибок, фиксировать открытые или освоенные способы действия, вводить методы и средства оргуправленческой деятельности.

Ключ второй: размыкание школы

Но неужели на это способны сегодняшние учителя? Разумеется, нет. И, восхищаясь их подвижничеством, мы вынуждены сказать: школьные учителя и вузовские профессиональные преподаватели не в состоянии открыть перед сегодняшними молодыми людьми блистательные перспективы, придать им окрыляющие силы. Учителя отстали от жизни.
В современном инновационном и постмодернистском обществе разрушаются любые структуры авторитета. Авторитет «родителя-учителя» пал одним из первых: не эти взрослые вводят молодежь в изменяющий каждое десятилетие свое лицо мир, не они передают смысл и значимость современности, не они рассказывают, как нужно жить и чем стоит заниматься. Они пытаются – но горе тому, кто им поверит: он неминуемо отстанет от своих сверстников, которые слушают не слова учителя, а голос современности.
Более того. Это разрушение структур социальной преемственности особенно сильно проявилось в России: учителя, едва за последнее время выбившиеся из длившейся десяток лет нищеты, не имеют ни возможности, ни желания поспевать за убегающим веком, и в массе своей они не принимают и не понимают почти никаких современных явлений.
Ну например: видели ли вы учителя, который мог бы объяснить школьникам феномен рекламы – не ругаться по ее поводу, не отворачиваться от нее, а объяснить? Каковы ее функции в обществе и в бизнесе, с каким представлением о человеке она работает, что она формирует, как эта сфера устроена?
Или: может ли хоть один учитель проинтерпретировать то, что делает телевидение? Показать детям, что какая-то передача заказная, какая-то – выстроена в определенном ключе, какая-то – специально построена для такого-то воздействия на сознание.
То же самое относится к таким феноменам современной социокультурной ситуации, как Интернет, игры – компьютерные и ролевые, появление новых форм досуга, новые тенденции на рынке труда и в сфере предпринимательства и инноватики... А искусство? Как делается раскрутка, чем отличается литературный проект (Акунин, Роулинг) от просто книги, чем отличается технологизированное кинопроизводство от штучного, что такое современная театральная акция, фестиваль, шоу, культурный проект... А политика? Как выстраивается имидж, как проводятся выборы...
Ни одна из этих и им подобных сфер и практик современности не входит в зону компетенции ни школы, ни учителей. А ведь только сознательная ориентировка в этих практиках может сделать молодого человека «хозяином жизни». Как же можно решить эту проблему?
На мой взгляд, только одним способом: сознательно разомкнуть школу и университеты, впустить туда – в качестве руководителей проектов, мастеров и наставников – организаторов и специалистов из этих сфер: программистов, рекламщиков, издателей, инновационных предпринимателей, социальных проектировщиков и продюсеров.
Звучит ужасно? Но ведь именно так был сделан Московский физтех, особый, исключительный вуз, и по такой системе он работает пятьдесят лет. Обучение по университетским учебным планам заканчивается на 3-м курсе; дальше – работа в реальных лабораториях по реальным темам и грантам. К этим «мастерским» с недавних пор добавилась работа в юридических конторах, в инновационных фирмах. И разве не так пытается работать Высшая школа экономики?
Но если в том или ином объеме пытаться переносить подобные системы в школы и университеты, необходимо дополнить их двумя важными составляющими. Во-первых, учителя и штатные преподаватели должны участвовать в проектах, в реальных работах вместе с учениками – а как же им иначе преодолеть нарастающее отчуждение и отставание от бегущего века, как остановить поток скаченных из сети дипломов на выморочные темы или вынужденно дилетантские рассуждения о политике, менеджменте или Интернете, которыми они потчуют молодежь?
Участие должно быть, конечно, особым – и это вторая составляющая: задача преподавателей по отношению к студентам должна заключаться в выявлении и освоении той организационной составляющей любой новой практики, о которой говорилось выше. Участвуя в таких проектах, штатные учителя смогут начать разбираться в программировании или в логистике только со временем, но помочь учащимся отрефлектировать формы своего участия в деле или те формы и схемы самоорганизации, которые важны при участии в любой коллективной работе – вполне в зоне шага ближайшего развития их компетенции.
В ходе этой работы вместе с учениками начнут постепенно выстраиваться контуры ответов на вопрос, как сделаны, как организованы современные практики, – и ответов на самый важный для молодых людей вопрос: как это все могло быть сделано иначе. Только так, очень постепенно, школы и вузы, учителя и преподаватели станут «сильнее» современных практик и уж по крайней мере перестанут их опасаться или игнорировать.

Ключ третий: новое осмысление предметов

Подобные новации требуют и совершенно иного отношения к школьным и университетским знаниям. Уже давно никто (кроме чинов Минобра и разработчиков тестов для ЕГЭ) не воспринимает в качестве результата обучения сумму знаний. Современные продвинутые организаторы образовательных систем говорят об инструментальной и мировоззренческой функциях изучения предметов: важны не сами знания, а средства для работы внутри разных практик; важны не сами знания, а ориентировка в определенной области, которая задает особый тип отношения к миру вообще – превращающий специалиста в гражданина, в человека, живущего в истории.
Но если, как мы уже выяснили, важно не только жить в истории, но и участвовать в ней, то даже мировоззренческий аспект изучения какого-либо предмета оказывается подчиненным: важно не миро-воззрение, не миро-созерцание, а миро-строительство – в том числе и само-строительство. Если человек в становлении этого мира и себя в этом мире никак не может участвовать, то зачем оно вообще нужно, мировоззрение?
Поэтому важно определить не то, сколько часов будет отдано в программе на предмет, а переосмыслить уже преподающиеся предметы так, чтобы они служили именно этой задаче – задаче становления активного, самоопределяющегося человека.
Например, так, как это делается в Красноярской области в Томском ГПУ группой под руководством А. Попова по заказу Национального фонда подготовки кадров. Группа разрабатывает учебный курс для старшей школы «География человеческих перспектив». В нем вводятся понятия, которые структурируют для старшеклассников пространство современной жизни в ее возможностях и перспективах. Методы «гуманитарной картографии» помогают старшеклассникам соотносить сценарии пространственного развития страны с собственными жизненными сценариями. У каждого к концу курса получается карта собственной траектории движения в стране: где учиться, работать, создавать семью – и т.д.
Перед нами – один из вариантов превращения, казалось бы, всем надоевшей географии в жизненно важный предмет. Но возможны и другие: например, включать ее в контекст практики управления, или экологии, или глобального мониторинга (по последнему пути пошли в США – проект NASA «Earth Science Enterprise»).
По-другому традиционные предметы трансформировали в Тольяттинской академии управления. Там подчеркивается в первую очередь инструментальный, средствиальный, деятельностный характер каждого предмета; там создана система игровых тренажеров, позволяющих студентам осваивать ряд современных управленческих и организационных практик, там только после прохождения этих тренажеров и анализа опыта студентам разрешают читать учебники – да и то не в стандартном книжном виде, а в виде серии схем, задающих действительность: маркетинга, финансового анализа, организационного проектирования...
Словом, нужен поиск вариантов в решении главной проблемы – превращении системы образования в пространство, место, откуда выходят в жизнь активные и сильные деятели, полноправные участники исторического процесса.

Г.Копылов