Александр МАЛЫШЕВСКИЙ

Цели не определены, задачи не поставлены

Как и следовало ожидать, дискуссия о государственном образовательном стандарте закончилась письмом Министерства образования РФ, представившим в конце августа органам управления образованием субъектов РФ опубликованный проект федерального компонента государственного образовательного стандарта. В двадцатидневный срок рекомендовано провести широкое обсуждение 601 страницы текста, касающегося грядущих перемен в образовательной политике государства! В этом наглядно проявляет себя особая феноменология и государственного строительства, и формирования гражданского общества. Но не это социальное явление хотелось бы сегодня обсудить. Перед нами объемный документ, наглядно свидетельствующий о том, что чиновники от образования сделали со школой, а чиновники от Академии образования – с педагогической наукой!

сходные позиции
Не станем оценивать Проект федерального компонента... по внешним методологическим основаниям, т.е. с позиций социологии образования, философии образования, экономики образования и т.д. Об этом было сказано достаточно (см. предшествующие публикации в «Управлении школой»). Соотнесем лишь техническое задание на разработку проекта федерального компонента с самим федеральным компонентом. Критерий в данном случае достаточный, т.к. в нем сосредоточены как минимум три позиции: 1) коэффициент организационных усилий; 2) интеллектуальный потенциал авторов; 2) эффективность использования средств.
Итак, концептуальные основания. Их можно выразить следующими ключевыми словами:
* Модернизация содержания общего образования в соответствии с требованиями современности при сохранении традиций российской школы (личностная ориентация содержания образования; вариативность и свобода выбора в образовании; востребованность результатов образования в жизни; усиление социально-гуманитарной направленности образования);
* Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья обучающихся (соответствие содержания образования закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени развития; деятельностный характер образования; целостность и преемственность содержания образования).
Следовательно, речь идет о воспроизведении в государственном документе некой соотнесенности в образовательной политике целей-ориентиров и целей-результатов. Первые представляют собой идеалы образования; задают масштаб и направленность образовательного процесса и в этом плане едва ли воплотимы в жизнь полностью. Вторые же – те конкретные показатели, которых следует добиться в результате обучения школьников. Если цели-результаты образования конкретны и измеримы, то цели-ориентиры гораздо более расплывчаты и имеют преимущественно, можно сказать, философско-мировоззренческий характер. Более того, чем масштабнее и гуманистичнее цели-ориентиры, тем расплывчатей прогноз о результатах; чем более точных результатов собираются добиться, тем менее масштабные и гуманистичные цели-ориентиры можно ставить.

Модернизация содержания общего образования, или
Путы рационалистического сознания

Основным условием образования детей можно считать правильно найденную взаимосвязь между культурой, образованием и личностью. Эта же взаимосвязь выступает основанием определения содержания образования, учитывающего психические особенности школьников разных возрастных групп и закрепляющих естественность процесса «развертывания» их сознания в диалоговом поле культуры как способа достижения результатов учения.
Здесь в Проекте федерального компонента... появляется первое фундаментальное противоречие лексического плана. Авторы верхом своих интеллектуальных усилий заявили образовательные области: филология, математика, информатика, обществознание, естествознание, искусство, технологии, физическая культура – повторив тем самым устаревшую схему группировки учебного материала.
Никто не ставит под сомнение, что образование невозможно без научного знания, расширяющего человеку горизонты его жизненного мира. Однако распространение в образовании представлений о науке как универсальном, едином знании с универсальными образцами и нормами и, более того, идей позитивизма, отождествляющих так называемый разум с методом естественных наук, ничего уже не решает ни в науке, ни в образовании. Наука отнесена в ряд идеологий, а школа превращается в передатчика безликой информации. Такая заданность все идеи, касающиеся личностной ориентации образования, сводит к нулю, а «глобальные» преобразования в системе образования – к извечной банальности: модернизация содержания общего образования на фоне объемных показателей как меры «консервации» того подхода в российском образовании, которое по-прежнему абсолютизирует роль науки в культуре у духовности; разгрузка содержания общего образования на фоне обязательного минимума как меры «консервации» предметоцентристского начала в процессе обучения. Что же касается образования как культуры, а культуры как свободного творчества, своего рода рефлекса свободы, то он традиционно подменен рефлексом цели.
И это при том, что и образовательный уровень, и образовательные компоненты, и образовательные области определяют смысловую архитектонику личности ребенка – композиционную сочетаемость в его сознании образов и смыслов мира, которые обусловливают стилистику ступеней образования: для начальной школы – это отсутствие предметной «расщепленности» мира, достигаемое преимущественно умозрительным истолкованием Мира, рассматриваемого в его целостности, с использованием различных языков, обладающих разной выразительной силой; для основной школы – это предметно-языковое «разъятие» Мира (наряду с языком личностного восприятия и самовыражения каждого школьника), дающее все многообразие учений о нем; для полной средней школы – это диалоговое чередование языков (предметных, профессионально-ориентированного и личностно-эмоционального).
Образовательная область – это определенный круг занятий, связанных с овладением той или иной совокупностью знаний и системой ценностей как способов деятельности. Образовательная область выступает составной частью того или иного явления культуры, границы которого определены исторически сложившейся системой речевого взаимодействия, т.е. звуковых, словарных, изобразительных и т.д. средств взаимного понимания между людьми. (В данном случае под феноменом культуры понимается знаково-символическое основание (значимая единица языка и ее определяющее значение) того или иного явления культуры, в котором происходит воспроизведение действительности, ее интерпретация, осознание и преобразование.)
Образовательные компоненты выступают слагаемыми образовательной области, ее информационными элементами, личностно значимыми для ребенка того или иного возраста. Образовательными компонентами «вычерчивается» траектория движения человека в культурном пространстве; это его «доля» в ценностях культуры, как и мера глубины ее постижения.
Образовательный уровень – это реальные возможности ребенка, продиктованные особенностями его социально-психического развития в каждый момент его жизнедеятельности. Это тот социокультурный контекст, благодаря которому происходит обеспечение каждого ребенка средствами его индивидуального развития.
Следовательно, все дело в преодолении традиции, внушившей нам мысль о том, что повествователь (учитель, школа) – воплощение природного разума, а воспитанник (ученик) – природа, обретающая сама себя. В частности, Ю.М. Лотман был убежден, что структура «Я» выступает одним из основных показателей культуры. По его мнению, «Я» как местоимение гораздо проще по своей структуре, чем «Я» как имя собственное. И надо сделать все возможное, чтобы каждый учащийся массовой российской школы мог бы подняться до него благодаря, а не вопреки педагогическим усилиям, нацеленным не на потенциальные возможности ребенка, а лишь на его наличные способности.
Нужно раз и навсегда прекратить разыгрывать страсти вокруг фонвизинского Митрофанушки в том смысле, что новое видение научного знания с его тенденцией к увеличению своего многообразия ставит вопрос о необходимости переосмысления роли школы как института образования. Так что по меньшей мере странным выглядит попытка авторов Проекта федерального компонента... подновить пресловутую модель содержания образования, ориентированную на некий исходный (базовый) информационный уровень, на котором зиждется весь дальнейший процесс обучения.

Разгрузка содержания образования в противовес личностному смыслу

Общее образование в культурно-историческом контексте развития личности – это прежде всего интересы ребенка, обусловленные его социально-психическим развитием, это его устремленность к познанию, открытость в проявлении таланта и гениальности. Если мы это утратим, то никогда не вернем подлинный смысл общего образования: дать образование – как даровать образ мира, приобщить к тайнам бытия, раскрыть дорогу постижения истины. Какое это имеет отношение к воздействию на духовное и физическое развитие посредством передачи систематизированных знаний и навыков, а также соответствующих правил поведения?!
Здесь в Проекте федерального компонента... кроется второе фундаментальное противоречие, но уже не лексического, а культурно-исторического плана. Ведь сколько ни тасуй темы и подтемы старых учебных курсов, они живым откликом в душах детей не отзовутся.
В условиях, когда мир стоит перед перспективой выхода за пределы «смыслового поля», задача образования не просто в активном усвоении определенного учебного материала для его дальнейшего практического применения в «нестандартных» ситуациях, не просто в обобщении собственного жизненного опыта, соотнесении его с исторически сложившейся системой ценностных ориентаций, самостоятельном оценивании тех или иных действий, событий и ситуаций и соответственном построении своего поведения, а в поиске взаимосвязи между физическим (природным) и семантическим мирами. Последнее – путь серьезного внепозитивистского мышления, укорененного в реальном опыте бытия человека в мире. Отсюда проблема в преодолении разрыва содержания, структуры человеческой природы, ее специфических потребностей и тех знаковых, символических форм, в которых эти потребности можно удовлетворить, реализовать или по крайней мере четко выразить. Учебный процесс должен быть построен по модели художественного процесса, когда образ человека сливается с образом культуры, знание идет рука об руку с переживанием, интуиция – с логикой, а интеллектуальное существование непосредственно смыкается с экзистенциально-эмоциональной жизнью человеческой души.
Решение проблемы методологии и методики формирования содержания общего образования с позиций личностных ориентаций – это выход на философско-антропологические и психолого-педагогчиеские основания стандартизации общего образования, призванные обеспечить связь содержания образования с главными вопросами бытия ребенка конкретного возраста, с мотивами поведения в наиболее ответственные моменты его развития, с теми социально-психическими качествами, которые в определенном возрасте нужно вырабатывать, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Так, к примеру, создатели Проекта федерального компонента... совсем забыли, что социально-культурная среда ребенка – это мир собственных имен: ребенок получает возможность быть «только собой», «вещью» (собственным именем), а с ней и удивительную уверенность в праве нерушимого обладания всем тем, что попало в поле его зрения, действий и интересов. Так, Ольга Берггольц вспоминает: «Была у нас в детстве, в Угличе, такая игра... да нет, пожалуй, не игра, а что-то серьезное: вот если увидишь что-нибудь поразившее воображение – красивого человека, необыкновенный домик, какой-то удивительный уголок в лесу – и если первый протянешь к этому руку и крикнешь: «Чур, это мое! – то это будет твоим и ты можешь делать с этим что угодно. Например, если это здание, дом, ты можешь населить его кем хочешь, рассказывать о них, как они там живут, какие там комнаты или как ты сам там будешь жить».
Без этой особой конкретности детского сознания, за которой возникает во всей своей полноте уникальный мир собственных имен, нет способности к живому обобщению, нет возможности игры этой способностью, за которой слово отделяется от вещи, рождая в своем естестве предмет мысли, а главное, нет одухотворяющего начала личностного знания – одной из важнейших доминант культуры.
Следовательно, ребенок только тогда станет человеком, когда сможет оглянуться назад и вспомнить, сколько ему пришлось прожить, сколько нужно было пережить, чтобы сотворился этот удивительный вечер или открылось это проникновенное утро, когда вдруг представится ему, будто он сам участвовал в этом творчестве вместе с солнцем, вечером и туманом. А пока этого всего не произошло, поскольку путь к человеку – долгий путь, взрослые призваны «остановить» для ребенка время, наблюдая вместе с ним за деревьями и травами, птицами и животными, облаками и солнцем и радуясь этим наблюдениям, не кривя при этом душой.
Здесь кроется механизм поиска адекватного ребенку содержания образования, включающего в себя и текстовое пространство учебной деятельности. Так, к примеру, детскому сознанию более всего соответствует литературный стиль М.М. Пришвина (речь идет не об использовании произведений писателя для чтения детям, а о литературном стиле как способе мышления). Он всегда достоверен. Если уж он написал, что на лесной опушке пахло мятой, – значит, там действительно пахло мятой, и это ради факта и достоверности. В то же время фотографическая точность в прозе Пришвина чудесным образом сочетается с высокой поэзией.
Пришвин не популяризатор природы, он не стремится по-научному рассматривать природные явления, истолковывать некие закономерности: «Разве я не понимаю незабудку: ведь я и весь мир чувствую иногда при встрече с незабудкой, а скажи —сколько в ней лепестков, не скажу. Неужели же вы меня пошлете «изучать» незабудку?» У него описание природы имеет самостоятельное значение, но не настолько, чтобы он рисовал ту или иную картину ради только этой картины, лесной пень ради пня, ночную фиалку ради ночной фиалки. Нет, они попадают на страницы пришвинской прозы только в том случае, если рождают в художнике, во-первых, движение души, а во-вторых, мысль. Вернее было бы сказать – движение души и мысль, слитые воедино, как сплав.
Совсем иное у И.С. Тургенева. В отличие от Пришвина, Тургенев живописует пейзаж и ландшафт, охватывая взглядом сразу и долину, и реку, и холмы, и небо. Его краски ярки, а описания прекрасны и одухотворенны. К.Г.Паустовский – романтик и выдумщик. Он, конечно, отталкивается от конкретного увиденного пейзажа, от факта, но потом романтически преувеличивает его. Он может написать, например, что от далекого ледника смутно тянуло горными фиалками. Читатель увидит при этом горы, почувствует горный холодок, но в то же время будет понимать, что реально запах горных фиалок на далеком расстоянии почувствовать нельзя, тем более что горные цветы вообще почти не пахнут и что запах фиалок здесь не более чем литературный прием, преувеличение.
Нельзя воспользоваться в разговорах с детьми и стилем В.В.Бианки. Он для них слишком точен и системен. Все достижения писателя могут служить показателями несоответствия темпа и ритма его прозы темпу и ритму речи ребенка, способу его мыслительной деятельности, параметрам его сознания. Бианки каждого назвал своим именем, каждый у него живет там, где ему положено, и действует так, как это присуще только ему. Бианки удалось показать стройность мира природы, его безграничное разнообразие и привлекательность. Все в этом мире оказалось взаимозависимым и взаимообусловленным. Каждый не сам по себе – каждый во взаимодействии с другим.
Главный вывод заключается в том, что только нужная книга делает каждого из детей участником события, устанавливая связь между его миром и миром печатного текста, отмечая знаковые предметы, фиксируя необходимые образы, разворачивая привычные действия и поступки. Устная и письменная речь как естественный путь ребенка от мифоэпических образов мира к мифологизированному восприятию социальных отношений к себе, к ближним, к дальним, к природе, к родине. Потом в словесных образах должна будет воплотиться чувственно-эмоциональная сторона социальных взаимодействий, открывающая путь смысловому многообразию мира: использование многообразия выразительных возможностей устной и письменной речи для передачи всей полноты человеческих чувств, возникающих при сложных взаимодействиях с социальным и природным миром и выражающихся в непрямых ассоциациях, смысловом подтексте, неоднозначном понимании.
К сожалению, снова и снова приходится констатировать, что авторы Проекта федерального компонента... всем инновациям предпочли старую «информационно-знаниевую» схему.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ: каждому содержанию свою форму

У авиаконструктора Антонова было техническое кредо: летают только красивые самолеты. Эту мысль не худо бы помнить и авторам Проекта федерального компонента..., тем более что они вознамерились придать целому поколению определенные расчетные параметры. Открываем в Проекте федерального компонента... страницы, отведенные для начальной школы. И что же?.. Русский язык как речевое развитие, как система языка, как речевой этикет. Литературное чтение как читательский кругозор, как речевое развитие. Иностранный язык как предметное содержание речи, как виды речевой деятельности, как социокультурные знания и умения, как языковые знания и навыки их применения, как познавательные и компенсаторные умения и навыки... В том же духе математика, окружающий мир, человек и общество, искусство, технология, информатика и информационные технологии, физическая культура.
Кто же при таком подходе будет помнить, что, к примеру, особенности создания письменной и печатной форм национального русского языка говорят о том, что механическое обучение детей чтению, а затем и письму не может являться самоцелью, в противном случае этот процесс утрачивает свое чувственно-эмоциональное начало в развитии ребенка. Дело в том, что фонетический алфавит русского языка расчленяет его основные единицы (слова) на отдельные буквенные знаки; он как бы атомизирует язык, чтобы затем из букв-атомов можно было составить любые комбинации, слова и предложения. В то же время к семилетнему возрасту уже представляет собой письмо изобразительное рисование детей, основанное на их зрительном восприятии окружающего мира и без непосредственной связи с речью. Речевое мышление ребенка естественным образом дополняется знаком-рисунком, восполняющим ему при общении нехватку соответствующих собирательных обобщений и понятий.
Таким образом, детское «идеографическое» письмо как особая сигнальная система ребенка, с ее индивидуальным набором знаков, независимых от речи (фонетического языка), но обладающих широкими смысловыми возможностями, входит в противоречие с совокупностью графических знаков-букв.
Развивающаяся устная речь ребенка, становящаяся все более дифференцированной и гибкой, не соотносится им с алфавитом. И дело не только в начальной стадии овладения, что называется, цивилизационной формой фиксации слова; у фонетического письма исторически нет таких сопоставимых возможностей отражения, какими располагает устная речь. Проблема не в способностях детей, а в том, что мышление на основании алфавита невозможно: между мыслями, представлениями, впечатлениями и алфавитом стоит могучая стихия языка, его слова, предложения, грамматическая структура.
Фонетический алфавит лишь тогда станет для ребенка посредником языка, будет способен представлять язык, брать на себя функции речи, когда изобразительное рисование как универсальная форма сообщений не сможет выполнить всей полноты возрастающих у детей коммуникативных запросов.
Ребенок в определенный период начинает испытывать потребность в знаках письменной речи как дополнительных графических символах изображения, он входит в особо восприимчивый период для обучения чтению; однако не само умение читать, а потом и писать несет в себе необратимые последствия для развития новых возможностей его мышления. Культурно-социальную ситуацию читающего ребенка определяют принципиально новые отношения, складывающиеся между языковыми механизмами устной речи и речи письменной, представленной в форме книжного текста. Во-первых, книжный текст, как проявление «чистоты» письменной речи с ее контекстными основаниями, вступает в явное противоречие с устной речью детей. Во-вторых, книжный текст по самой своей лингвистической структуре задается как объективное, расположенное вне мира читателя и автора пространство «третьего лица», что входит в противоречие с конкретностью детского сознания.
Что же при этих условиях «стандартизировать»? Что явится федеральным компонентом государственного образовательного стандарта начального общего образования? Ну уж не читательский кругозор и ориентация в мире книг, а условия речевой деятельности, обеспечения ситуации художественно-изобразительной деятельности, поддерживающей интерес ребенка к оперированию понятиями, которые формируются как на обобщении непосредственного жизненного опыта, так и на овладении логическим строем устной речи и печатного текста (слово как имя и образ предмета /явления/). А это есть не что иное, как художественно-изобразительная композиция по содержанию книжного текста, в которой задействованы:
* Артикуляция; высота, сила и тембр голоса; интонация (мелодика, логическое ударение, громкость, темп и ритм речи, пауза);
* Взгляд, мимика, жест, движение;
* Зрительно контролируемое изображение предметов по их непосредственным проявлениям (передача эмоционального состояния):
Предметное (образ предмета /явления/) изображение (сюжет /композиционное рисование, композиционная лепка, композиционная бумажная пластика и т.д./):
* Работа с природными и искусственными материалами (одноцветные карандаш, фломастер, мелок и т.п. – быстрая фиксация формы; цветные карандаши, фломастеры, мелки и т.п. – быстрая фиксация формы и цвета; цветная бумага – фиксация изобразительной среды; гуашь – нерастекающееся локальное цветное изображение и фиксируемый контур; акварельные краски – подвижность и насыщенность цвета, разная насыщенность цвета; жесткая бумага – изобразительная масса; легко мнущаяся бумага – пластическая композиция; глина – фиксация формы, застывание формы при сушке или ее закрепление в обжиге; пластилин – кратковременная фиксация формы и связующий материал; клей – связующий материал);
* Использование различных художественных средств:
– Форма (взаиморасположение элементов формы, взаиморасположение форм, расположение изображений в формате листа – картинной плоскости).
– Цвет (живописность цвета: теплохолодность, светонасыщенность, цветонасыщенность).
Только при этих условиях такой вид речевой деятельности, как чтение (выразительные возможности письменной, контекстной речи в форме книжного текста: говорение /грамматический строй русского языка, активный словарь – выразительные возможности устной речи/, слушание /грамматический строй русского языка, пассивный словарь – выразительные возможности устной речи/), обретет для ребенка личностный смысл, который в свою очередь проявится в произносительных нормах русского языка, обеспечивающих единообразие его звукового оформления.
Так что секрет улучшения российской школы состоит отнюдь не в отыскании наилучшей трафаретки, а в существе самой трафаретки, выбивающей штемпель «общеинтеллигентности» на ребенке, после чего он оказывается негодным или малогодным к какому-либо употреблению. В этой связи можно с полной уверенностью сказать, что подготовленный Проект федерального компонента... никак не затрагивает существа проблем российского образования, но более того – пытается превратить их в тенденции на долгие годы. Интересно, сколько еще российская школа будет уповать на просветление в умах всякого рода чиновников от образования и от «академической» науки? Сколько будет оценивать степень их лукавства или злой воли? Разбираться в этом предстоит уже Государственной Думе. Будем надеяться, что у народных избранников хватит ответственности за судьбу подрастающих граждан России.