Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №5/2002

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Эдуард ДНЕПРОВ, академик РАО
Аркадий АРКАДЬЕВ,
проректор Института новых образовательных систем

СТАНДАРТ НА «ВЧЕРА», «СЕГОДНЯ» И «ЗАВТРА»

В настоящий момент назрела очевидная необходимость разработки образовательного стандарта нового поколения – нового для нас, но уже обычного для развитых стран. Этот стандарт должен иметь отчетливо выраженный деятельностный характер, содержать основы не только передачи определенной суммы знаний, но также развития и воспитания молодого поколения. Кроме того, этот стандарт должен иметь необходимый набор измерителей, который позволит сделать объективной оценку учащихся, педагогов и образовательных учреждений, и тем самым защитить их от административного произвола.

Очевидно также, что стандарт должен фиксировать только такие требования, которые сможет реально выполнить "здесь и сейчас" подавляющее большинство школ, учителей. В противном случае его введение поставит как бы вне закона значительную часть системы образования.
Столь же очевидно, что если в стандарте будут записаны лишь достигнутые показатели, то он неминуемо превратится в механизм застоя, лишит продвинутые школы и неординарных, творческих учителей стимулов к дальнейшему росту и развитию.
Как же совместить в одном нормативном документе достигнутое и необходимое, прошлое и будущее, возможное и желаемое? Выход есть, он достаточно прост и уже успешно апробирован в международной практике. Единый стандарт при этом включает две части, по сути – два стандарта.
Первая часть – актуальный образовательный стандарт, который может и должен быть выполнен немедленно. Этот стандарт утилитарен и прост в обращении, приближен к требованиям наиболее массовых и распространенных образовательных программ по традиционным предметам школьного обучения. Условия его реализации опираются на действующее содержание педагогического образования, достигнутый уровень квалификации кадрового потенциала и материально-технических условий образовательного процесса в школах.
Вторая часть – перспективный образовательный стандарт, в который вводятся уже новые, нетрадиционные элементы и в отношении которого точно определена дата введения (например, через 5 лет). Понятно, что изменения должны быть реалистичны и выполнимы за отведенный срок. Через 5 лет перспективный стандарт автоматически станет актуальным, что потребует заблаговременной разработки следующего перспективного стандарта, и т.д.
Кроме того, чтобы все педагоги и руководители образования точно понимали и осознавали общие направления развития, стандарт в обязательном порядке должен содержать также модель на отдаленную перспективу, определяемую в форме целей развития, образцов и (или) основных параметров искомого состояния (в том виде, в каком они могут быть представлены и предвосхищены уже сегодня). В соответствии с целями модернизации содержания образования эта модель должна иметь выраженный деятельностный и компетентностый характер.
Дополнительным и немаловажным переходным "мостиком" между актуальным и перспективным стандартом могут и должны стать:
1) рекомендации по развитию системы педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации учителей, а также аттестации учителей;
2) рекомендации по развитию условий образовательного процесса (как перспективная расчетная основа социальных нормативов);
3) рекомендации по совершенствованию учебно-методических комплектов, т.е. дополнительные критерии и ориентиры для разработчиков программ и учебников;
4) программные направления деятельности и сферы ответственности органов государственной и муниципальной власти (в первую очередь органов управления образованием), образовательных учреждений, методических служб и т.д.
Указанные рекомендации составляют основу приложений к образовательному стандарту.
Описанный подход к разработке позволяет:
– четко разделить желаемое и действительное, не утратив при этом главных направлений развития;
– тем самым придать стандарту выраженный развивающий характер и вектор, направленный в будущее;
– в полной мере реализовать стимулирующую роль стандарта для школ и учителей, так как всем понятно, что через несколько лет перспективный стандарт автоматически станет актуальным.

Почему у нас, россиян, такое ментальное отторжение самого слова "стандарт"? Потому что в нашей традиции – стандартизировать тотально, до мелочей, нередко забывая о главном. И еще потому, что мы невольно вспоминаем унылые ряды одинаковых серых зимних пальто с барашковыми воротниками и вереницы одинаковых "жигулей" трех стандартных цветов (белые, серые и вишневые – по выбору трудящихся). Отсюда – однообразие плохого.
Почему во всем цивилизованном мире слово "стандарт" никакого отторжения и неприятия не вызывает? Да потому, что стандартизируют они главное, существенное, развивающее и перспективное, не обращая внимания на мелочи и детали. К примеру, за рубежом давно действуют весьма строгие стандарты для автомобилей, но только касаются они исключительно (!) экологии и безопасности. Отсюда – разнообразие хорошего.
Так что же можно и нужно стандартизировать в сфере содержания образования, чтобы стандарт не тормозил развитие школы, но инициировал его, чтобы он не становился "прокрустовым ложем" для авторов учебников и творческих учителей, чтобы не превращался в некую педагогическую эвтаназию индивидуальности ребенка?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к сравнению отечественных разработок с зарубежными аналогами.

Статья подготовлена при поддержке интернет магазина «baleri.ru». Женское пальто – это не только теплая и стильная одежда, но и показатель статуса женщины. Приобрести женское пальто коллекций 2012 и 2013 годов вы сможете тут: «женское пальто купить интернет магазин». Интернет магазин «baleri.ru» имеет широкий ассортимент женской одежды, а также штат высококвалифицированных специалистов, которые в кратчайшие сроки обработают и доставят на дом ваш заказ.


В качестве российского примера приведем раздел "Математика для начальной школы" из проектов "Единых требований" и "Обязательного минимума", разработанных группой под руководством В. Фирсова («Учительская газета», 13.11.01). Пример взят по следующим основаниям: во-первых, он репрезентативен, т.е. в достаточной мере отражает общий концептуальный подход к разработке; во-вторых, математика – именно тот предмет, которым не без оснований гордилась в свое время советская школа; в-третьих, начальная школа – действительно база и фундамент всего последующего непрерывного образования.
В качестве альтернативы приведем действующий стандарт начального математического образования в штате Калифорния, США, 1994. Пример выбран на следующих основаниях.
1. Это один из лучших мировых образцов, который создан на основе обобщения значительного теоретического и практического опыта (в том числе Японии, Австралии, Нидерландов и целого ряда других продвинутых в школьном образовании стран). Отметим при этом: напрасно бытует мнение, якобы в Америке плохие школы, – это не так. Просто там очень разные школы, причем в различных штатах крайне различны подходы и требования к общему среднему образованию. Так вот, в Калифорнии школы хорошие, а по математике – из лучших в мире.
2. Относительное соответствие: срок обучения в начальной школе там, как и у нас, 4 года; курсу математики отводится 6 уроков в неделю по 40-45 минут; нормативная наполняемость классов – 20-25 человек.
3. Имеет место сходство важных социально-культурных параметров: население штата (равно как и в России) весьма разнообразно по социальному, этническому и культурному составу; школы в Калифорнии, как и у нас сегодня, финансируются из муниципальных бюджетов, причем крайне различных по уровню своего наполнения.

Итак, рассмотрев содержание документов, мы обнаружим следующие принципиальные различия.
Проект нашего "минимума" состоит из предметных тем, или дидактических единиц. Подавляющее большинство "требований" по сути также являются предметными темами, только к ним прибавлены глаголы типа "знать", "получить представление" и т.п.
Редкие в российском проекте требования, которые можно отнести к разряду "деятельностных", подчеркнуты в таблице одной линией: это – "научиться изображать…" и два раза – "научиться решать текстовые задачи…". Однако о каких именно задачах с качественно-педагогической стороны идет речь, даже не упоминается. А ведь дидактическая теория учебных задач одних их классификаций предлагает более сорока! Это не деятельностный подход, а его имитация.
Американский стандарт, равно как и все продвинутые мировые аналоги, предметных тем вообще не содержит. Зарубежные коллеги полагают, что базовое содержание образования достаточно нормировать набором основных направлений предметного обучения, а вот набор конкретных предметных тем – прерогатива авторов учебников, а также школ и учителей во взаимодействии с детьми и их родителями. Ради справедливости отметим, что в отдельных странах (Нидерланды, Корея и некоторые другие) предметные темы все же приводятся, но лишь в качестве примеров, иллюстраций или приложений рекомендательного характера. Главный компонент зарубежных стандартов – "требования". Они сформулированы как деятельностные по характеру выходные целевые параметры образования, иначе говоря – компетенции.
Обозначим принципиальные различия.
Первое. Наш последний проект (как и все его "предшественники") ориентирован на то, "ЧТО" учить, а американский стандарт (и почти все его зарубежные аналоги) – "ДЛЯ ЧЕГО" учить детей.
Второе. Наш проект ориентирован на "вход" (уровень преподавания), в то время как американский – на "выход" (результаты образования). Таким образом, наш проект нормирует "содержание обучения", а зарубежные – социально и личностно значимое "содержание образования".
Третье. Единство содержания. У нас его нет и в помине; есть лишь некоторый "мешок" тем, передаваемый по рутине, о существовании научно-логических связей внутри которого знают (если, конечно, знают) лишь авторы проекта. У американцев – это система, объединенная как внутри предмета, так и с другими предметами в единое целое.
Четвертое. Метапредметные (над- или сверхпредметные) деятельностные категории. У нас их всего две, и обозначены в таблице они двойным подчеркиванием. Отметим, что вторая из них (последний абзац) не согласуется даже с возрастными психофизиологическими особенностями детского развития: в возрасте начального школьника детское сознание воспринимает мир целостными, неразделенными образами. А анализ-синтез – это направление развития мышления примерно с 10-12 лет (в этом плане разработчикам полезно перечитать Ж. Пиаже и Дж. Бруннера). В противоположность нашему американский стандарт практически полностью состоит из метапредметных деятельностных категорий. И это педагогически правильно. Ведь математика как наука должна изучаться в математических вузах, частично – классах старшей школы соответствующего профиля. В целом же для общего образования (что, собственно, и определяет его "общность") математическое, равно как и любое научно-предметное содержание, – не самоцель, но в первую очередь средство образования.
Пятое. Американский стандарт описывает практически полную внутреннюю структуру феномена "ЗНАНИЕ", основной набор его иерархических уровней: первичные представления о фактах и понятиях; их понимание и интерпретация; сравнение, обобщение, классификация; применение и оценка и т.д. Таким образом, учение действительно приносит "знания" в полном смысле этого слова. А в нашем проекте обозначены лишь некоторые, причем достаточно примитивные уровни и аспекты познания (из десяти основных требований проекта пять (!) обозначены как "получить представление"). Причем объем этих псевдознаний в наших школах просто неподъемен.
Шестое. Связь с реальной практикой и личностный смысл. Американцы (как и все авторы лучших образцов стандартов) жестко привязывают содержание не только к повседневной жизни ребенка, но дают ему осознать значимость обучения "для себя", для своей теперешней и будущей жизни. Это тем более значимо, что на ранних этапах развития личности образ мира и система личностных смыслов формируются только через прямую связь, "увязывание" познавательных процессов с непосредственной практической, даже инструментально-бытовой, игровой деятельностью. А вот в нашем проекте содержание обучения, напротив, не несет никакого личностного смысла для ребенка: это отчужденный, оторванный, не добываемый, не конструируемый вместе с ним продукт. Возможно, с педагогических позиций – это главное и наиболее негативное отличие нашей "академической" традиции нормирования содержания обучения.
Седьмое, и последнее. Мы привели в качестве примера весь текст опубликованного проекта РАО, касающийся математики в начальной школе. Большего разработчикам сказать, видимо, было нечего… А в отношении американского стандарта – приведены лишь 3 страницы (причем несколько сокращенные при переводе) из 218 страниц плотного и весьма содержательного текста. Причем в остальных 215 страницах, отведенных на школьную математику, основная часть посвящена именно начальной школе. И это не тупая, эклектичная по сути своей регламентация "всего и всея". На самом деле – это крайне насыщенный и весьма интересный текст, подробно и внятно раскрывающий цели обучения (и столь же подробно объясняющий, почему они именно такие), изобилующий примерами, мудрыми советами, рекомендациями по подбору педагогических технологий, методов, средств обучения, рекомендациями и советами по организации активного и заинтересованного включения детей в учебный процесс, их эффективного взаимодействия в этом процессе с учителем, и т.д., и т.п.
В качестве резюме. Страшен не образовательный стандарт, а то, "как его малюют" в Российской академии образования. На самом же деле это единственная на сегодняшний день образовательная технология, которая позволяет гарантировать одновременно должное качество образования всем гражданам и право выбора в образовании в соответствии с индивидуальными склонностями, способностями и интересами детей, их личностными предпочтениями и устремлениями.

Рейтинг@Mail.ru