РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ОСЕЛКЕ ЧЕЧНИ

Владимир БАЦЫН

Сначала – цитата из толстовского «Хаджи-Мурата». Речь идет о «культурном ландшафте», созданном русскими солдатами во время набега на чеченский аул (дело, напомню, происходит полтора века назад):

«Фонтан был загажен, очевидно, нарочно, так что воды нельзя было брать из него. Также была загажена и мечеть, и мулла с муталибами очищал ее.
Старики-хозяева собрались на площади и, сидя на корточках, обсуждали свое положение. О ненависти к русским никто и не говорил. Чувство, которое испытывали все чеченцы от мала до велика, было сильнее ненависти. Это была не ненависть, а непризнание этих русских солдат людьми...»
Теперь я прошу припомнить уважаемых читателей, что испытали они, когда в свои школьные годы впервые узнали, как вели себя французы в Успенском соборе Московского Кремля в сентябре 1812 года и немцы в занятом яснополянском доме Толстого в октябре 1941 года. Точно так же – и теперь уже русские люди испытали и до сих пор испытывают «непризнание этих солдат людьми».
И вот наступил январь 1995 года – и русские солдаты снова пришли в Чечню. Ни слова о политике! Но мне никогда не забыть школы в Грозном (если бы она была единственной в своем роде) после «прохода» через нее русских солдат. Это была хорошая городская школа с русским языком обучения. В ней не было укрепленного пункта боевиков. Уроки в классах шли еще за несколько дней до ее «возвращения в российское образовательное пространство». Овладение ею не требовало штурма и не провоцировало на погром, как в берлинской рейхсканцелярии. Поэтому увиденное мною в кабинете директора стало потрясением: передо мною было то, что сегодня называется deja vue, но – сюрреалистическое deja vue. На стене висел буквально изрешеченный пулями портрет Льва Толстого, а на крышке и в ящиках директорского стола было подобие фонтана, описанного в «Хаджи-Мурате». Школьная библиотека (между прочим, сплошь русскоязычная) также была превращена в отхожее место, а мебель пошла на топливо для костра – январь все-таки.
Это были солдаты срочной службы, все с полным общим образованием (к тому же – одним из лучших в мире). Кому они мстили? Чеченцам? Своей памяти о школе? Всему свету? Или просто немножко побаловались? Но потом, когда мы обсуждали это с грозненскими коллегами – чеченками и русскими, все сходились в одном: такое поведение рождало у чеченцев чувство сильнее ненависти – непризнание этих солдат людьми.
К чему я клоню? А к тому, что в Чечне все не так просто. Грозный – не Ленск, который восстановлен после наводнения. Чечня – это действительно оселок. И прежде всего, как мы видим, – для образования. Не чеченского – российского.
Всесоюзная перепись населения 1989 года показала, что самым малообразованным из крупных народов (практически миллион человек) тогдашней РСФСР были чеченцы. По сравнению с русскими и, например, со своими соседями-осетинами процент лиц с высшим образованием среди них был почти на треть, а со средним профессиональным – наполовину ниже среднестатистического по Российской Федерации. Владение родным языком также было наинизшим среди других «титульных» народов автономных СССР. Зато ни один другой народ России не владел на бытовом уровне в таком объеме казахским и узбекским языками, а из народов Северного Кавказа никакой другой фактически поголовно не говорил по-русски (если не считать калмыков, но это во многом другая ситуация).
Такие «странности» были прямым следствием тринадцатилетней депортации чеченского народа (1944–1957), в период которой, с одной стороны, целое поколение было лишнего возможности изучать в школе родной язык, а с другой – хорошо усвоило русский, являвшийся языком обучения, и языки народов в местах пребывания.
После реабилитации и возвращения на историческую родину чеченцы, в отличие от всех других депортированных народов, переживают мощный демографический взрыв и к началу 1990-х годов достигают, как уже было отмечено, практически миллионной численности. Это очень важное событие, сопровождающееся скачкообразным качественным изменением национального самосознания: народ начинает сознавать и ощущать себя большим народом. Этот процесс совпадает по времени с преодолением психологических и материальных последствий депортации: рождается уже второе свободное поколение, местная экономика относительно интенсивно (особенно при сравнении с сопредельными территориями) развивается благодаря наличию в недрах республики высококачественной нефти, возникает многочисленная и преуспевающая чеченская диаспора от Москвы до Ташкента и Магадана, что убедительно свидетельствует о стабильности и эффективности усвоенного образа жизни. Именно на этом своеобразном экономическом, демографическом и социокультурном пике «застает» генерал Дудаев свой народ. Здесь не место анализировать условия и причины возникновения сепаратистских настроений, но важно отметить, что успешность политической интриги Дудаева не в последнюю очередь объяснялась именно психологической готовностью чеченцев поддержать – пусть пассивно – его политику. Впрочем, похожее происходило в это время на всем постсоветском пространстве, в том числе и в России, и опыт Татарстана убедительно подтверждает реальность получения такого «количества» суверенитета, какое в состоянии «унести» удачливый региональный президент. Типологически тогдашние идеалы Грозного и Казани очень близки. Но Дудаев был не политиком, а генералом и сделал ставку на силу оружия. В результате президент Шаймиев добился от Москвы гораздо большего, чем мечтал Дудаев для Чечни, и события последних шести лет дают печальную возможность сравнить эффективность этих двух «сценариев». Возвращаясь же к сфере образования, не преминем отметить, что в Татарстане, как и в Чечне, произошел отказ от кириллицы в пользу латиницы, но сколь различен весь социальный и политический антураж, сопровождавший эти перемены!
Итак, что касается сферы образования в период существования ЧИАССР, то его развитие по сути дела ничем не отличалось от других частей тогдашнего советского образовательного пространства. Республиканская система образования была воссоздана уже в первой половине 1960-х годов и функционировала в обычном «формате»: в столице республики – дежурный набор из классического университета, возникшего в 1962 году на базе педагогического института, и нового (1969) педагогического института, а также учрежденного с учетом соответствующей потребности нефтяного института. Среднее и начальное профессиональное образование было представлено несколькими учреждениями, а также двумя педучилищами (в Аргуне и Гудермесе). Единственное, но существенное отличие, которое уже было отмечено выше: большинство студентов учреждений профессионального образования ЧИАССР не были вайнахами. В Грозненском университете учились преимущественно местные и ставропольские русские, а также выходцы из других народов Северного Кавказа. Собственно чеченцы составляли не более 30-35% от общего числа вузовских студентов. И только буквально на рубеже 80-90-х годов положение стало заметным образом меняться. В чеченском обществе обозначилась явная тенденция к получению хорошего образования включая высшее.
Этим обстоятельством, видимо, и объясняется удивительное на первый взгляд противоречие между стремлением одной (большей) части чеченского общества к образованию и современной культуре, а другой (на которую и опирался Дудаев) – к культурной изоляции на основе «традиционных шариатских ценностей» и минимизации светского образования.
Здесь кстати заметить, что длящаяся с 1994 года трагедия проявила и усилила тягу к образованию в исключительной степени: народ понял (или скорее почувствовал), что происшедшее – как с российской, так и с чеченской стороны – есть по большому счету следствие глубокого невежества, преступной глупости и умственного примитивизма. При этом – что особенно важно! – чеченский народ в массе своей не только не отшатнулся от России и русских (а это, казалось бы, неминуемо должно было произойти), но настойчиво потребовал права учиться вместе и наравне с русскими в ведущих вузах России, государственная власть которой ответственна за ковровые бомбардировки Грозного и десятков сел в центральной и южной Чечне, за гибель и лишения сотен тысяч мирных жителей.
Такая лояльность объясняется не только тем, что под бомбами в Грозном гибли в основном русские (это обстоятельство в принципе снимает с России обвинение в целенаправленном геноциде именно чеченского народа), и не тем, что русский народ в своей массе так и не поддался античеченским настроениям. Она объясняется абсолютным пониманием невозможности для чеченцев – тем более после постигшей их катастрофы – выжить и возродиться в одиночку. Для их сепаратизма (даже если допустить на миг, что он реально существует) нет сегодня никаких объективных оснований. После жесточайшего урока, преподанного им ичкерийскими лидерами и Москвой, в результате которого народ лишился трети мужского населения и изуродовал судьбу нескольких поколений (в том числе и еще не родившихся), чеченцы страстно желают мирной, спокойной и благополучной жизни. Но они страшно устали, они деморализованы, они чувствуют себя преданными и униженными. Они хотят верить России – и не могут. Они боятся за будущее единственного сокровища, которое у него осталось, – за будущее своих детей.
В этих условиях Россия, если она действительно хочет Чечне добра, а себе спокойной совести и мира в общем российском доме, может и должна предложить чеченцам то, без чего замирение в принципе невозможно, – отвести своих детей в заново отстроенные и отлично оснащенные школы. В тот же день весь чеченский народ испытает давным-давно забытое чувство счастья и психологически выйдет из состояния войны.
Мировой опыт второй (послевоенной) половины ХХ века многократно подтвердил чрезвычайно важную закономерность: страны-аутсайдеры становились и продолжают становиться странами-лидерами только в том случае, если идут на широкомасштабную модернизацию системы образования. Средства, вложенные в эту «непроизводительную» сферу, создают интеллектуальный капитал, без которого немыслимо никакое развитие экономики.
Но часто (особенно в современной России) забывается, что эффективность образования в конечном счете измеряется не количеством специалистов или созданных ими истребителей пятого поколения, а качеством общественных отношений: уровнем развития социального партнерства, общей культурностью (а не так называемой образованностью) населения, самоорганизованностью и активностью граждан и их общественных структур.
Этот дискурс образовательной политики крайне актуален для всей России, но для Чечни он просто абсолютен. Обществу, переживающему столь острый цивилизационный кризис, испытывающему столь глубокую, поистине психосоматическую травму, нельзя предложить никакого другого врачующего и мобилизующего средства, кроме образования. Но и само образование – и прежде всего школьное – должно быть именно таким: врачующим и мобилизующим.
И уже сейчас можно сформулировать важнейшие условия и направления такой деятельности. Здесь, по-видимому, должно быть предусмотрено следующее.
Сколь бы неожиданным это ни показалось, с самого начала следует учесть ведущие тенденции, обозначающиеся сегодня в наиболее продвинутых региональных системах российского образовательного пространства. К примеру, пятый год проходят конкурсы культурно-образовательных инициатив на соискание статуса федеральной экспериментальной площадки. В Приволжском федеральном округе по инициативе С.В. Кириенко только что завершился конкурс проектов по социальному партнерству в сфере образования. Итоги этих и многих подобных мероприятий позволяют четко очертить такие проблемные зоны:

– превращение образования в реальный социообразующий фактор, ведь оно является едва ли не единственным институтом, непосредственно объединяющим интересы родителей (семьи), государства и общества в целом;
– тотальная активизация борьбы с наркоманией в молодежной среде, воспитание здорового образа жизни;
– не только компьютеризация школ, но информатизация и интернетизация всего образовательного пространства города и деревни;
– создание механизмов коррекции (адаптации) образовательных программ среднего общего и всех уровней профессионального образования к реальному рынку труда данной территории;
– создание условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (детьми-инвалидами) наравне и вместе с нормальными сверстниками (что давно практикуется во всех по-настоящему культурных странах);
– создание условий для действительного прорыва в обучении практическому владению иностранным языком (английским) всей молодежью к 16-ти годам;
– тотальная экологизация образования, включение всех учащихся в практическую экологическую деятельность.

Насколько можно судить, ни одно из этих направлений не чуждо сфере образования сегодняшней Чечни, более того – это и есть его «точки прорыва».
Но если это действительно так, то, следовательно, в основе стратегии и тактики восстановления и развития системы ее образования изначально должны быть приняты именно эти приоритеты, именно «под них» должны быть заложены средства и именно они должны быть обеспечены политическими решениями всех необходимых уровней. При этом тот факт, что учреждения образования должны оснащаться новейшим оборудованием, следует признать самоочевидным (хотя все понимают, что вероятность его ухода «налево» многократно превышает любые разумные пределы). И тем не менее (а скорее – тем более): будущее Чечни – объективнейший индикатор будущего России.
Перечитайте «Хаджи-Мурата».