Министерство образования – министерство чего?..

Едва ли среди читателей “Управления школой” найдется человек, который хотя бы однажды не споткнулся о словосочетание “Министерство образования Российской Федерации”, поймав себя на невольном ощущении скрытой двойственности смысла слова “образование”.

Ведь грамматически вполне закономерно прочесть и так: “Министерство чего? – образования Российской Федерации”. В таком контексте Министерство образования Российской Федерации оказывается министерством, отвечающим за процесс становления и развития всего государства, становится министерством государствообразующим, национальным (в европейском смысле этого понятия).
Впрочем, то же самое относится к любому министерству образования Земного шара. И что самое любопытное – по глубинной сути дела здесь нет никакой игры слов. Во всех современных (идущих в ногу со временем) государствах их министерства образования (и шире – системы образования) объективно все более и более становятся именно такими институтами. При этом значение слова “образование” решительно смещается с самого “процесса усвоения знаний, обучения и просвещения” как самоцели на “то, что образовалось, возникло в результате какого-либо процесса” (в нашем случае – нового качества личности, общества и государства). Министерства образования перестают быть обслуживающими отраслевыми ведомствами и становятся поистине ключевыми: именно в их сфере у юных граждан формируется (или не формируется) тот образ родной страны в быстро наступающем будущем, которое они и будут стремиться осуществить.
Какие же условия необходимы для подобной метаморфозы традиционных министерств образования (системы образования), оценивающих результативность своей деятельности исключительно в категориях усвоения знаний и “поступаемости” в вузы?
Прежде всего, как ни жестко и дерзко это прозвучит, необходимо отказаться от фетишизации знания (специально подчеркну, чтобы не оказаться неправильно понятым: отказаться не от знания, а от его фетишизации, ибо никакое знание не есть истина). Пора понять, что эпоха Просвещения, столь многообещающе начавшаяся трудами богослова Яна Амоса Коменского, погибла страшной смертью, задохнувшись в газовых атаках Первой мировой войны. Пора наконец извлечь уроки из скорбной судьбы рода человеческого в ХХ веке и ужаснуться более чем возможным перспективам наступившего столетия, на фоне которых иллюзорность так называемого “позитивного знания” становится совершенно очевидной.
Из первого условия с неумолимостью следует второе: системы образования должны как можно скорее покончить со своей почти жреческой кастовостью, с претензией на исключительное право формировать мировоззрение юных поколений – иначе они рискуют окончательно превратиться из сонма “сеятелей разумного, доброго, вечного” (каковыми, впрочем, по-настоящему никогда и не были) в корпорацию профессиональных лжепророков, по доброте душевной мостящих дорогу в известном направлении. Образование как можно скорее должно стать подлинно национальным – не в этнокультурном, а в общественно-государственном смысле этого слова. Оно (и прежде всего его цели и содержание) должно стать предметом постоянного, непрерывного обсуждения всех со всеми – интеллектуальной элиты и “простых” родителей, многоопытных учителей и их бывших учеников – ныне успешных и совсем неуспешных взрослых мужчин и женщин. Только так может быть выработана подлинно общенациональная (а не псевдо- или квазигосударственная) политика в сфере образования, понимаемая и принимаемая всем гражданским многонациональным сообществом (а не “междусобойными” советами, совещаниями, коллегиями или “хорошо подготовленными” съездами).
Третье условие – осмысление целей и содержания образования как явления культуры – отечественной, цивилизационной, мировой. Здесь чрезвычайно важен поликультурный подход, заключающийся в обеспечении максимально широкого и постоянного диалога учащегося со своей родной и иными культурами. Ведь любая культурная традиция по большому счету есть некий культурно-исторический и социально-культурный проект-послание, некая версия, интерпретация мира и отношений человека к этому миру и другим людям. И только творческое (а не на уровне знания-информации) освоение разных традиций может позволить ученику стать личностью, индивидуальностью, способной к самостоянью (по слову Пушкина).
Здесь представляется уместным небольшой лингвистический экскурс. Буквальное значение латинского слова “индивид” – неделимый. В то же время русское слово “образ” этимологически восходит к славянскому корню “раз/рез”, в первом случае имеющему значение “ударять, чеканить”, во втором – “резать”. В этом смысле “образование”, следовательно, может быть истолковано как своего рода изваивание (притом с применением преимущественно насильственных средств) человека в соответствии с наперед заданным образом (понятно чьим – Божиим). Однако в действительности все происходит (должно происходить) как раз наоборот: ребенок не столько “подгоняется” под некий культурный образ/образец – при социализации этого, конечно, не избежать, а дополняется до своей собственной, индивидуальной полноты-неделимости. И чем богаче и разнообразней будет предложенный ему “строительный материал” культуры (культур), тем сложнее и своеобразнее окажется его личностная, индивидуальная “формула”, тем универсальнее будут его связи с окружающим миром. В связи с этим симптоматичным представляется тот факт, что в тестах ЕГЭ даже по отечественной истории нет ни одного вопроса, имеющего хотя бы отдаленное отношение к культуре. Жаль, что наше образование не только не относит культурное становление молодежи к числу актуальных задач, но и не стесняется публично расписаться в этом.
Четвертое условие – как интегральная сумма всех выше названных условий – активная, сознательная экспансия образования (и прежде всего школьного) в социум. Именно экспансия – с целью интенсивного вовлечения общества в сферу образования для превращения его в реальный социообразующий фактор. Речь идет о самом широком спектре действий: от инициирования движения попечителей до разработки проектов и программ развития местного сообщества через кооперацию общественных и образовательных институтов (в том числе и управленческих).
В этом отношении интересные и разнообразные примеры дают культурно-образовательные инициативы, реализуемые в рамках федеральных экспериментальных площадок. Постепенное, но неуклонное складывание в этой области квалифицированного экспертного сообщества способно в недалекой перспективе привести к возникновению принципиально нового феномена – альтернативной “управленческой вертикали”, нового, общественного (т.е. корпоративно и профессионально не замкнутого) субъекта нашего образовательного пространства. В нем впервые институционально появится кто-то помимо государственных и муниципальных органов управления. В истории российского образования это будет выдающееся событие, значение которого невозможно переоценить. Ведь этот “кто-то” – само общество, которое обретет наконец возможность непосредственно участвовать в формировании образовательной политики “здесь и теперь”. Вот когда во всем своем разнообразии предстанет наше единое, но такое многомерное образовательное пространство. Вот когда выработка региональной образовательной политики обретет предметность, сегодня остающуюся непроявленной. Вот когда настанет время для заключения общественных образовательных договоров, построенных на балансе интересов государства (госстандарты) и учащихся (и стоящих за ними родителей и членов всего местного “налогоплательного” сообщества).
Особый разговор (и это пятое условие) – о новом поколении двух важнейших категорий работников образования: учителей и управленцев. Если первых готовят неадекватными задачам сегодняшнего и завтрашнего дня, то вторых не готовят вообще. Это относится ко всем уровням управления – от муниципальных до региональных и федеральных кабинетов. Учителя как и век, как и полвека назад мыслят себя по преимуществу (а часто и исключительно) предметниками, единственная задача-минимум которых – пройти программу, а задача-максимум (если они амбициозно ее сами себе ставят) – подготовить выпускников к успешной сдаче вступительных экзаменов в университет. О формировании педвузом или педучилищем у них какой-никакой социально-гражданской активности за пределами классной комнаты или школы нет и речи. Как нет речи и о формировании и обогащении их общекультурного потенциала, необходимого для воспитания поликультурности в их будущих учениках и воспитанниках. Исключения, разумеется, есть, но они случаются словно затем, чтобы подтвердить правило: учительский корпус был и остается в массе своей невежественным.
Бросая общий взгляд на сказанное, можно, видимо, сделать обоснованное заключение о существенном разрыве между вызовами, которые предъявляет образованию настоящее и с еще большей жесткостью предъявит уже самое близкое будущее, и направлениями усилий, прилагаемых сегодня системой образования. При всей своей важности они, эти усилия, не выводят образование из глубоко ведомственного состояния, сохраняют его в функции обслуживания общества, а не его развития, не делают его ресурсом социальной модернизации.
Более того, сам этот термин, примененный сегодня к новациям внутри сферы образования, скорее способен ввести в заблуждение, чем отразить реальные процессы. Действительно, на вульгарно-бытовом уровне модернизация значит не более чем “изменение чего-либо в соответствии с современными требованиями, вкусами”. Но дело в том, что в истории России, как совершенно конкретного государственного и культурного феномена, термин “модернизация” давно приобрел вполне определенный, принятый в науке смысл, совершенно далекий от бытового: модернизация есть государственная политика европеизации России, официальное признание европейской экономики и культуры европейского образа жизни особой ценностью, которая стоит выше традиционных ценностей отечественной культуры. Именно поэтому эпохами модернизации принято считать реформы Петра I, Александра II, советский курс “догнать и перегнать Америку”. Волны модернизации в России, даже если они и называются реформами, – это всегда своеобразные “революции сверху”, а отнюдь не невинное “изменение в соответствии с современными вкусами”.
Эта частная, но весьма показательная терминологическая нечеткость лишний раз оттеняет необходимость выработки концептуально осмысленной национальной образовательной политики, а не очередного плана мероприятий по модернизации... какой, чего и зачем?.. образования. Или все-таки страны и общества?