ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Наталья ТИПЕНКО,
Институт проблем инвести рования

ЗАТРАТЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ

В числе достижений социальной политики 2000 года часто приводят данные об увеличении бюджетных расходов на образование. Действительно, по сравнению с 1998 годом расходы федерального бюджета на образование увеличились более чем на 35%.

Но это касается только расходов федерального бюджета, а следовательно, в первую очередь расходов на высшее образование. Успехи региональных бюджетов в этом смысле более чем скромные. Причем в большинстве региональных бюджетов произошло уменьшение доли расходов на образование от расходов бюджетов. При росте вложений в высшее образование расходы на общее среднее образование увеличиваются очень незначительно. Расходы на образование регионов в ценах 1992 года находятся на уровне 1994-1995 годов. При таких темпах роста расходов региональные образовательные бюджеты достигнут уровня 1997 года (до дефолта 1998 года, после которого произошло резкое сокращение расходов в постоянных ценах) лет через пять-семь. То есть последние год-два наметилась тенденция: в образовательной политике государства приоритет отдается высшему образованию. Правильно ли это? Попробуем взглянуть на эту проблему с точки зрения экономической теории.

Инвестиционная задача

Если рассматривать затраты на образование как инвестиции, то можно говорить об инвестиционной отдаче от этих вложений. Мировой опыт показывает, что норма отдачи от среднего образования существенно выше, чем от высшего. Отдача высшего образования в США, по разным оценкам, составляла 10-15% на протяжении тридцати лет (с 1939-го по 1969 г.). С 70-х годов она начала снижаться до уровня 7-8%. Нормы отдачи среднего образования существенно выше – 25-30%.
Рассмотрение расходов на образование, здравоохранение и другие социальные цели в качестве затрат инвестиционного типа, инвестиций в "человеческий капитал" стало очень популярным с 70-х годов. Это позволило сравнивать вложения в образование с инвестициями в физический капитал. Оценка эффекта от образования при таком подходе может быть выражена в денежной форме. При этом встает вопрос об окупаемости (норме отдачи). Общеизвестно, что применительно к образованию принято выделять "внутреннюю" и " внешнюю" отдачу. В первом случае речь идет о той пользе, которую получают сами обучающиеся, во втором – об эффекте, который оказывает на макроуровне более образованная рабочая сила, в частности на экономический рост.
Образованный человек, как правило, получает более высокую заработную плату, более интересную работу, имеет возможность лучше приспосабливаться к изменениям экономической среды. Все косвенные и неденежные выгоды с трудом поддаются количественному измерению, поэтому главные усилия экономистов были направлены на оценку прямого денежного эффекта от более высокого уровня образования.

В теории "человеческого капитала" исходят из того, что заработная плата имеет своего рода слоистую структуру, где каждый "слой" связан с определенным уровнем образования. Тот "пласт" заработков, который соответствует данному уровню образования, и есть денежный доход от него. В этом случае экономический эффект от высшего образования равен единице пожизненных заработков двух лиц: одного, окончившего колледж, и другого, получившего среднее образование. Заработную плату работника с определенным уровнем подготовки можно представить как состоящую из двух основных частей. Первая часть – это то, что он получал бы, имея базовый уровень образования. Вторая – это доход на образовательные инвестиции.

Оценка эффективности

Оценка эффективности инвестиций в образование производится на основе сравнения стоимости инвестиций с доходом, который они приносят. При этом используется анализ "издержки-выгоды", сравниваются затраты и выгоды от образования, приведенные к одному моменту времени. При оценке понесенных издержек на образование учитываются не только прямые расходы, но так называемые "потерянные заработки" (earnings foregone), то есть заработки, которые теряются учащимися из-за того, что они не работают, своего рода стоимость упущенных возможностей (opportunity cost).
Применительно к обучению стоимостью упущенных возможностей будет доход, который утрачивается в результате принятия решения о продолжении учебы. Потерянные заработки составляют, по расчетам, около половины суммарных издержек обучения. В США, по некоторым оценкам, доля их колеблется в пределах 50-60% от общей стоимости высшего и среднего образования.
Наиболее точной мерой экономической ценности образования является чистая приведенная стоимость (net present value, NPV). В этом случае экономическая ценность образования будет определяться как разность между приведенным дополнительным заработком от образования и приведенными затратами на образование.
При попытке практического исчисления NPV ценности образования сложности возникают с определением коэффициента дисконтирования. Очевидно, что в качестве первой допустимой величины может быть принята одна из базовых ставок в экономике, например ставка доходности по государственным ценным бумагам.

Помимо расчетов NPV, популярность завоевала методика исчисления "внутренней нормы эффективности" (internal rate of retern, IRR), то есть такой нормы процента, при которой приведенная стоимость будущих выгод обучения равна приведенной стоимости его издержек. Этот подход полностью соответствует расчетам внутренней нормы эффективности при принятии инвестиционных решений. Полученная в результате расчетов норма эффективности сравнивается с базовыми нормами доходности в экономике.
Использование методов NPV и IRR позволяет сопоставлять окупаемость вложений в физический и "человеческий" капитал. Кроме того, можно сопоставлять отдачу от образования разного уровня.
Возникает вопрос, может ли норма отдачи в образовании использоваться как основа для практических рекомендаций по оценке инвестиционных проектов, в частности при выборе направлений вложений в виды образования (высшее или общее среднее). Теоретики "человеческого капитала" рассматривают студентов колледжей как фирмы, ведущие себя так же, как предприниматели при принятии решения об инвестирования средств. Только инвестирование здесь осуществляется в самих себя. "Образование будет приобретено, если ожидаемая норма отдачи превосходит норму процента".
Теория "человеческого капитала", ставя во главу угла соображения экономической выгоды, оставляет за рамками рассмотрения другие факторы, влияющие на решение о продолжении учебы, профессиональной ориентации. Так, она не учитывает, что рынок труда предъявляет определенные требования к качеству рабочей силы. Образование в этом случае становится не выгодным инвестированием, а необходимым условием устройства на работу.

А что на самом деле?

Вместе с тем для российского образования вышеприведенные подходы мало применимы. Во-первых, в виду бесплатности высшего образования (по крайней мере для 60% студентов государственных вузов). Во-вторых, из-за неразвитости рынка труда. Для нас более интересными представляются другие воззрения на образование, в частности, то, как рассматривает инвестиции в образование "теория фильтра".
В "теории фильтра" образование трактуется как средство отбора, устройство, сортирующее учащихся по производственным качествам. Не отрицая позитивной причинно-следственной связи между уровнем образования отдельного работника и его заработками, "теория фильтра" иначе дает этому объяснение. На первый план выдвигается не производительный характер образования (больше образования – выше производительность, выше заработки, как в "теории человеческого капитала"), а информационная функция. Эта теория исходит из того, что экономические агенты обладают в высшей степени несовершенной информацией для принятия правильного (оптимального) решения. Особенно это характерно для покупателя (нанимателя) услуг рабочего (служащего). Нанимая рабочего, предприниматель ничего не знает о его производительности и способностях. Характеристики нанимаемых (пол, возраст, раса, уровень образования) служат лишь сигналами для нанимателя. Образование в данном случае служит сигналом для предпринимателя о качестве нанимаемой рабочей силы. Отсюда другое название "теории фильтра" – "теория сигнала" (signal).
Справедливо предполагается, что люди, получившие более высокий уровень образования и по числу лет, и по уровню учебного заведения, которое они окончили, прошли больше "степеней фильтрации" и более успешно справятся с поставленными задачами. При этом нанимателю абсолютно не важно, благодаря чему работник достиг определенного уровня (то ли его хорошо учили, то ли его собственные способности выше).

Согласно данной теории, общество может предложить "хорошую" (престижную, высокооплачиваемую, творческую) или "плохую" работу (низкооплачиваемую, рутинную и т.п.). И образование, ничего не прибавляя к изначальным качествам работников, только дает сигнал рынку труда для отбора кандидатов на ту или иную работу. Проблема эффективности образования рассматривается теперь по-другому: в зависимости от того, насколько успешно образование справилось со своей "распределительной функцией".

Если образование является лишь средством отбора, то его непрерывный рост может приобретать нерациональный, с экономической точки зрения, избыточный характер. Для эффективности имеют значение не абсолютные размеры "сигнала", а различия между более или менее продуктивно работающими. Поэтому когда человек, имеющий определенный уровень способностей, решает повысить свое образование и претендовать на более высокие заработки, то же самое вынуждены делать и другие (чтобы не переместиться вниз), то есть все вступают в своеобразную гонку за образованием. Такое явление получило название "образовательной спирали". Отсюда чем сильнее падает экономическая ценность образования, тем шире безработица среди хорошо обученной рабочей силы.
К этому явлению примыкает и другое, так называемое "показное потребление" (conspicuous consumption), то есть спрос на образование предъявляется потому, что оно является атрибутом социального статуса, признаком принадлежности к определенной общественной иерархии. С точки зрения макроэкономической целесообразности (внешний эффект образования) такое поведение ведет к разбазариванию ресурсов.

Практика использования образования в качестве критерия при найме на работу получила широкое распространение в США. Ей было даже дано специальное название "креденциализм" (credential – аттестат, удостоверение). В 1971 году Верховный суд США вынес решение, запрещающее использовать в качестве средств отбора любые признаки и способы, если они не являются показателем пригодности человека именно для данного места работы. Этот вывод подтверждается тем, что рост образования рабочей силы с 1950 по 1960 г. в США на 85% происходил за счет роста образования внутри профессиональных групп и на 15% – за счет перестройки профессиональной структуры.

Однако, как и теория "человеческого капитала", "теория фильтра" также не отвечает на все вопросы, связанные со значимостью образования как для индивидуума, так и для общества в целом. Исследователи едины в том, что в отличие от "теории человеческого капитала" "теория фильтра" менее разработана и менее стройна. Она сосредоточивает свое внимание на стороне спроса, тогда как теория человеческого капитала рассматривает со стороны предложения и рынка труда. Вместе с тем они дополняют друг друга и не позволяют абсолютизировать какой-либо из подходов.

Если посмотреть на российский рынок труда, то создается впечатление, что его анализ более плодотворно вести именно со стороны спроса, то есть руководствуясь "теорией фильтра", а не со стороны предложения ("теория человеческого капитала"). Скорее всего, для неустоявшегося российского рынка труда важен не определенный уровень образования, а некие знаковые моменты, своеобразный "креденциализм", когда "корочка" сама по себе является условием. А для практической работы знания, полученные в вузе, много не стоят.

В связи со всем вышеперечисленным возникает вопрос, правильно ли с точки зрения экономической эффективности поступает государство, сосредоточив свое внимание, а следовательно, и финансовые ресурсы на вузовском образовании, при этом практически полностью отдав проблемы финансирования общего среднего образования на субфедеральный уровень. Более того, в правительственных программах, в частности Программе развития бюджетного федерализма, предлагается усилить регионализацию образования, отказавшись от обязательного характера ЕТС. Общее образование все больше, по мнению правительства, должно быть приближено к потребителю образовательных услуг, населению, а следовательно, забота о нем должна лежать на местных органах власти.