ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

«Эврика-Авангард» всегда славилась мастер-классами, или мастерскими, – узкотематическими мероприятиями. Как правило, ведут их педагоги и ученые из числа экспертов и участников сессии. За несколько дней в таком учебно-методическом блоке успевают рассмотреть десятки вопросов. Мы предлагаем вашему вниманию встречу с Сергеем КУРГАНОВЫМ, автором Школы диалога культур, экспертом сети ФЭП.

Историко-культурологический курс

В 1992 г. в Харькове открылась частная гимназия «ОЧАГ». В 1993 г. при «ОЧАГе» была создана Лаборатория гуманитарного диалогического образования. Лаборатория поставила своей целью разработку системы школьного гуманитарного образования, которая была бы ориентирована на философию диалога М. Бахтина, философскую логику культуры В. Библера и на психолого-педагогическую концепцию Школы диалога культур, созданную коллективом философов, психологов и педагогов России и Украины под руководством В. Библера.
Мы предполагаем, что способствовать становлению «человека культуры», развить у ребенка диалогическое мышление может особым образом выстроенный историко-культурологический курс. Этот курс включает ряд учебных предметов: историю, историю культуры, мировую литературу и изобразительное искусство. Он тесно интегрирован с преподаванием отечественной истории и литературы. Курс рассчитан на 6 лет, на работу со школьниками 6 –11-х классов.
«Культура живет в произведениях» (В.С.Библер), а не в рассказах о ней. Изучая на разных уроках целостного курса исторические, философские, литературные, изобразительные и другие произведения определенной исторической культуры, ученик включается в «понимающий диалог» с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, ее формулировки «последних вопросов» космического и человеческого бытия, логики ее ответов на эти вопросы). Важно, чтобы открываемые смыслы осознавались школьником не просто как факты истории культуры, но как актуальные для него.
Школьник включается в диалог культур и произносит в нем свое слово. В этой работе ученик получает возможность познать и изменить самого себя. Он задает себе вопросы, поставленные историческими культурами, и ищет на них свои ответы, он получает новые языки самоописания и новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни.
Учебный предмет «Мировая литература» является составной частью целостного историко-культурологического курса. С 6-го по 11-й класс происходит встреча «учебного сообщества», класса и учителя, с:
– древнейшей словесностью (словесностью мифо-поэтического сознания ) (6-й класс);
– литературой Древней Греции (7-й класс);
– литературой Рима и словесностью средних веков (8-й класс );
– литературой Возрождения (9-й класс);
– литературой Нового времени (10-й класс);
– литературой XX века (11-й класс).
Курс каждого года строится на изучении ключевых литературных произведений соответствующих культур. В программе представлены ведущие литературные жанры этих культур, важнейшие для них «формы видения и осмысления мира» (М. Бахтин). Литература изучается в ее исторической последовательности; однако в течение 6 лет происходит постоянное возвращение к «уже прочитанным» книгам, «уже освоенным» жанрам, «уже понятым» историческим произведениям – с тем, чтобы в этом сопоставлении, диалоге открыть в «уже прочитанном», «освоенном», «понятом» новые грани и ракурсы смысла.

Встреча с иным сознанием

Как возможно диалогическое понимание школьниками произведений иных культур? При каких условиях оно возникает?
Прежде всего оно не может быть «непосредственным». Неподготовленный читатель, подросток или взрослый, отложит средневековый рыцарский роман или эпос Древнего Востока с недоумением и разочарованием. Требуется работа мышления, направленная на понимание умонастроенности исторической эпохи, ее особой эстетики, ее образа мира и связанной с этим проблематики. Средневековое житие и роман ХХ века требуют разных способов понимания и критериев эстетической оценки. Эстетическое образование требует развития у подростков способности диалогического мышления и само формирует это мышление.
Диалог возможен тогда, когда читатель осознает встречу с автором и героем произведения как встречу с Другим, иным сознанием, иным взглядом на мир. Произведение должно быть понято как форма, в которой историческая культура осознает, формирует и выражает свое видение мира и ценностный кругозор.
Дети часто не замечают текст, они склонны переноситься в мир книги, жить в нем, отождествляя себя с героями. Сопереживание герою является важным условием понимания произведения, но явно недостаточным: книга прочитывается как житейская история, а не как явление эстетического ряда. Более того, такое чтение создает лишь иллюзию понимания: в каждом герое ребенок видит себя. Важно «взорвать» эту иллюзию, «отстранить» произведение, побудить детей осознать его как странное, загадочное, требующее усилия понимания. Нужно, чтобы дети увидели в прочитанной истории произведение, высказывание иного сознания, высказывание, которое нуждается в понимании, интерпретации, расшифровке. Работа должна быть построена на внимательном, замедленном, «отстраняющем» чтении книг – с особым вниманием к их тексту, «странностям» его построения, слова и фразы, «странностям» в поведении персонажей и т. п.

Поэтика расшифрует смысл

В центре внимания при работе с произведением должна быть его поэтика – то, «что превращает словесное высказывание в произведение искусства» (Р. Якобсон). Необходимо добиться осознания детьми специфики художественного слова, его эстетической и смысловой нагруженности, отличающей его от слова обыденной речи. Школьники должны научиться видеть поэтику, анализировать и интерпретировать ее. Только замечая, как написано произведение, читатель может получить эстетическое наслаждение от чтения. И в то же время поэтика – художественный язык культуры, без анализа которого оказывается невозможно действительно глубоко понять произведение как ее (культуры) высказывание. Анализ художественного языка исторической литературы – поэтики ее тем, сюжетов, персонажей и т.д. – позволяет обнаружить выраженную в нем самом «модель мира» определенной культуры. Если в произведении скрыт некий целостный смысл, то только анализ поэтики позволяет этот смысл обнаружить и расшифровать.
И, конечно, чтение должно предваряться и постоянно сопровождаться историко-культурным комментированием.
Мы думаем, что диалогическое понимание произведения должно выстраиваться как движение к постижению его «замысла» и «смысла».
Понять «замысел» книги – значит увидеть мир (и само произведение) глазами автора этой книги. Диалог, который не начинается с попытки вслушаться в речь собеседника, понять его мысль, не является диалогом.
При этом следует помнить, что произведение всегда порождено определенным историко-культурным контекстом; что исторический автор обращался не к сегодняшнему читателю, а к своему современнику, понимавшему его художественный язык, разделявшему представления автора о мире, о природе, назначении поэзии... Если не учитывать это, то произведения превращаются в «тексты», в которые можно произвольно вносить любые смыслы, не открывая новое, а узнавая знакомое. При таком чтении «Царь Эдип» Софокла превращается в психологическую драму, стихи вагантов – в студенческие песенки, баллады Вийона — в поэзию романтического бунта... Происходит бесплодное «осовременивание»: нет тревожащей своей странностью, несовпадением с привычным взглядом на вещи голоса иной культуры, есть удовольствие от уютного, домашнего, хорошо известного.
Вторая задача – обратиться к «смыслу» книги, к тому, что открывает в ней современный читатель. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются.
Смысл книги рождается «здесь и сейчас», во взаимодействии произведения и читателя, в работе данного учебного сообщества. Смысл, по Бахтину, всегда ответ на вопрос. Но вопросы детей не предшествуют чтению, а рождаются в процессе работы над книгой, по схеме: как странно то, что говорит (как пишет) автор (или персонаж). Как это может быть, почему это так? Какая истина за этим стоит? Что я думаю об этом? Что бы ответил этому автору Гомер (Шекспир, Пушкин...)?
Наблюдение над текстом и удивление его странности становятся началом размышления. Дети учатся понимать книги – и вступать в диалог с культурой, автором произведения и его героем. В сознание ученика погружается другой голос, «чужое» превращается в «свое чужое» (М. Бахтин). У подростка появляется возможность отстраниться от собственного «я», посмотреть на него глазами другого (Культуры, Автора, Героя) видения, осознать, осмыслить себя.

Учитель – организатор диалога

Понятие диалог является ключевым для нашего курса. Мы говорим о диалоге учеников с историческими культурами, о диалоге историко-культурных образов мира и способов понимания мира, возникающем в сознании и мышлении школьника, о том, что подростки учатся понимать книги в сопряжении, диалоге историко-культурных логик понимания.
Есть еще один аспект диалога, который представляется нам принципиально важным. Мы предполагаем, что действительно глубоко понять книгу можно лишь в процессе диалога разных ее читателей. Поэтому основной формой учебной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, не объяснение учителем книги, а совместная – учеников и учителя – работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения.
Такой диалог обычно начинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанном тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книге особенно интересным или странным и т. п. Разные суждения сталкиваются между собой, завязываются споры. Как правило, вся последующая работа над книгой строится как поиск ответов на возникшие вопросы. Такая работа делает необходимым углубленный анализ и комментирование текста. В процессе анализа проблемы нередко переформулируются, возникают новые вопросы и т. д. В совместной работе книга на глазах подростка углубляется, раскрывается в новых неожиданных гранях.
Учитель организует и ведет диалог в классе. Он помогает каждому ученику осознать, удержать, заострить его (ученика) вопросы, мысли, образы, определения проблем. Он делает высказывания подростков предметом обсуждения в классе.
Учитель является одним из участников диалога. Он представляет детям историческую культуру, жанр, книгу, автора, вводит подростков в историко-культурный и литературный контекст изучаемых произведений. Он участвует в работе над книгой, удерживая и развивая в диалоге с учениками свое прочтение произведения, свое видение проблемы. Он знакомит школьников с историко-культурными логиками понимания, вводит в работу те литературоведческие и культурологические понятия и способы исследования, которые, с его точки зрения, способствуют более глубокому пониманию изучаемых текстов. Он включает в диалог новых собеседников – поэтов и ученых, размышлявших над этими же книгами и проблемами.
При этом учитель ни в коем случае не должен вести подростков к заранее известным ему ответам: определенному прочтению книги, определенному решению проблемы. Он всегда должен быть готов к тому, что диалог в классе «взорвет» намеченный им сценарий работы, что работа пойдет по иному руслу и ученики откроют в книге вовсе не то, что он предполагал, выйдут к совершенно неожиданным для него разворотам и решениям проблем. Такая работа устремлена не к получению «общего продукта», не к появлению единого, общего для всех прочтения книги или решения проблемы, но к тому, что каждый из участников диалога углубит свое прочтение, решение.
В так организованной работе подростки учатся слышать друг друга, размышлять над высказыванием другого, углублять свою мысль в диалоге с другим. Подобная деятельность предполагает ценность каждого члена учебного сообщества. Школьники учатся сотрудничать и узнают ценность сотрудничества, необходимость и ценность другого собеседника (ровесника и взрослого), несущего иной взгляд, иную логику, но этим и интересного, важного. Происходит «децентрация» сознания учащихся. И вместе с тем в такой работе происходит повышение самооценки подростка: он убеждается в реальной ценности своего «я», своего слова, неповторимого и уникального. Подростки реализуют свое «чувство взрослости» (Д. Б. Эльконин), потребность в обретении «своего лица».